JUVENTUDE, POBREZA E DESIGUALDADES SOCIAIS: concepções e práticas no ProJovem urbano em recife 1



YOUTH, POVERTY AND SOCIAL INEQUALITIES: CONCEPTS AND PRACTICES WITHIN “PROJOVEM URBANO RECIFE”



Maíra Souza e Silva Acioli


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Resumo

Reconhecendo a responsabilidade do Estado na promoção e garantia dos direitos dos cidadãos, e o papel decisivo que suas ações têm na dinâmica das desigualdades sociais, investigam-se aqui as concepções e imagens da pobreza e da desigualdade presentes na elaboração e implementação das políticas sociais, a partir da análise do ProJovem Urbano 2009 em Recife. Os resultados apontam para o reforço de uma concepção de mundo hegemônica que opere na legitimação das desigualdades sociais, e abrem espaço para questionamentos a respeito da proposta de inclusão social oferecida pelo programa.


Palavras-chave

Políticas Sociais. Pobreza. Hegemonia. Desigualdade. Juventude.

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Abstract

Recognizing the responsibility of the State in the promotion and assurance of citizen’s rights, and the crucial role that its actions have in the dynamics of social inequalities, the present paper will investigate the conceptions and images concerning poverty and inequalities found in the formulation and implementation of social policies through an analysis of the federal program "ProJovem Urbano 2009" in Recife. The results point towards a hegemonic world conception that operates for the legitimation of social inequalities and opens space for questioning the proposal of social inclusion offered by the program.

Keywords

Social Policies. Poverty. Hegemony. Inequality.Youth.

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1 INTRODUÇÃO

A sociedade brasileira termina a década de 1980 como uma sociedade que se quis moderna, e efetivamente se modernizou: urbanizada e industrializada, distanciou-se do Brasil patriarcal com a emergência de grupos e classes sociais portadores de nova mobilidade, ampliando o entendimento de espaço público e trazendo à tona a necessidade de políticas distributivas e de fortalecimento da cidadania (TELLES, 2001; BURITY, 2006). Persiste neste contexto a pobreza que inquieta, por mostrar que a universalidade de direitos que é proclamada não foi realizada na prática, colocando-se como desafio às teorias e modelos de explicação conhecidos; para Vera Telles (2007), ela esteve sempre presente no debate político, mas é como se permanecesse em enigma; percebida como problema a ser superado, mas cuja discussão não leva ao questionamento de suas origens profundas: a estrutura de privilégios, a tradição hierárquica, a impossibilidade de ver o outro como portador de direitos, sujeito de interesses válidos e legítimos. O Estado deveria ser a referência simbólica a partir da qual os indivíduos se reconhecessem como iguais, estabelecendo, a partir de dinâmicas igualitárias, determinado vínculo que os articulasse em sociedade. No Brasil, entretanto, isso não se efetiva; e não se trata de simples reminescências do Brasil arcaico, uma vez que a cidadania brasileira se estabelece, na modernidade, repondo hierarquias e diferenças (TELLES, 2007).

A população pobre urbana do Brasil já foi objeto de inúmeras investigações que levaram em conta o seu papel político e econômico no desenvolvimento do país; grande parte desses estudos, entretanto, parte da ideia de pobreza como destituição econômica, cultural e simbólica, caracterizando grupos de pessoas pobres a partir da ótica da exclusão, da negatividade, entendendo "população pobre" como aquela para quem falta educação, cultura, organização política etc. Essa maneira de caracterizar o “outro” a partir do que difere do “nós” é um mecanismo de construção de fronteiras de diferenciação entre grupos sociais, presente na dinâmica social e também na produção acadêmica sobre o tema. Análises do campo da produção teórica a respeito da pobreza chamam atenção para a sua apropriação por grupos e agentes diversos, contribuindo para constituir concepções que dizem respeito a organização, comportamento e estilo de vida dos grupos pobres urbanos. Pode-se dizer que há uma “dupla hermenêutica”, no sentido atribuído por Giddens (1994), que diz respeito à maneira como o conhecimento proveniente das ciências sociais é apropriado pelos atores sociais. Dessas modificações surgem novas análises e assim vão sendo criadas e recriadas concepções e preconceitos (cf. ZALUAR, 1994; VALENTINE, 1986; LONGHI 2008; IVO, 2008; SOUZA, 2003; FERREIRA; ROCHA, 2009).

No contexto atual de explosão da violência urbana, o preconceito surge nas tentativas de explicação do fenômeno, que geralmente acabam por relacionar diretamente marginalidade e criminalidade (ADORNO, 2002). Como argumenta Elisa Reis (2000), a partir de um estudo em que investiga a percepção das elites brasileiras sobre a pobreza, a ameaça da desigualdade pesa sobretudo como ameaça à manutenção da ordem e da segurança pessoal a esta classe. O grupo mais atingido por representações estereotipadas e negativas em torno da pobreza é o dos jovens. Nas duas últimas décadas, a temática da juventude vem sendo bastante discutida, sendo essa visibilidade explicada, em grande medida, justamente pelo fato de que eles são os mais atingidos pelos problemas sociais que vêm se agravando, tais como o já citado aumento da violência urbana e o agravamento das desigualdades sociais (LONGHI, 2008).

As políticas sociais podem ser definidas como mecanismos que buscam dar conta dessas distorções e problemas sociais que decorrem da lógica de funcionamento da sociedade capitalista (BELIK; DEL GROSSI, 2003), tentando compatibilizar o desenvolvimento e a garantia dos princípios democráticos da liberdade e igualdade (COHN, 1995). Reconhecendo a responsabilidade do Estado na promoção e garantia dos direitos dos cidadãos, e o papel decisivo que suas ações têm na dinâmica das desigualdades sociais, cabe questionar de que maneira as concepções a respeito da pobreza urbana podem fazer parte da elaboração e implementação das políticas sociais.

O ProJovem Urbano insere-se nesse contexto como política social focalizada, que pretende dar conta das desigualdades que atingem os jovens brasileiros nos campos da educação, mercado de trabalho e participação política. A pretensão de ser um programa de inclusão de jovens, compondo a Política Nacional de Juventude do governo federal, justifica a necessidade de investigá-lo sob a luz das questões levantadas até agora. O programa é voltado para uma população considerada excluída do processo escolar e socialmente vulnerável, e situa-se no contexto de um esforço de renovação na maneira de tratar os problemas da juventude. Oferece-se, assim, como boa oportunidade de se perceber como as concepções e visões sobre a pobreza operam no âmbito das políticas sociais no Brasil.



2. Projovem urbano – metas e organização

Em 2005 foi lançada a Política Nacional de Juventude, que compreendeu a criação da Secretaria Nacional de Juventude, do Conselho Nacional de Juventude e do ProJovem – Programa Nacional de Inclusão de Jovens. Definida como investimento integral no jovem, essa política nacional teria como objetivo “criar as condições necessárias para romper o ciclo de reprodução das desigualdades e restaurar a esperança da sociedade em relação ao futuro do Brasil” (BRASIL, 2008a, p. 12). A partir de 2007, o ProJovem se desmembra em modalidades que se constituem na reunião ou rearticulação de programas que já existiam. O ProJovem Urbano é uma nova versão do ProJovem – Programa Nacional de Inclusão de Jovens2.

O ProJovem Urbano atende jovens de 18 a 29 anos de idade, que possuam de um a sete anos de escolaridade, e que saibam ler e escrever. A formação integral compreende atividades de formação escolar, qualificação profissional e ação comunitária realizadas ao longo de 18 meses. Aos alunos e alunas matriculados/as é concedido um auxílio financeiro mensal no valor de R$ 100,00: o recebimento desse auxílio condiciona-se à frequência e à entrega dos trabalhos escolares.

Localmente, o ProJovem Urbano organiza-se em núcleos, que encontram-se vinculados a polos. De acordo com as orientações para elaboração do Plano de Implementação do Programa , cada polo é composto por um diretor executivo, um diretor pedagógico, dois apoios técnicos de nível superior e dois apoios técnicos de nível médio. Além desse pessoal, são lotados em cada polo os educadores que trabalham nos núcleos: educadores de Formação Básica, de Qualificação Profissional e de Participação Cidadã. Em princípio, cada núcleo funciona numa escola, contando com 5 turmas. Os educadores da Formação Básica têm duas funções: atuam como professores especialistas em uma área do conhecimento e também como professores orientadores de uma turma, desenvolvendo as “atividades de integração”, orientando os alunos e alunas a articular conhecimentos, a relacioná-los entre si e com o seu dia a dia (BRASIL, 2008b).

O ProJovem Urbano configura-se como programa que une ações direcionadas a campos diversos de intervenção estatal, sendo possível contextualizá-lo a partir de diferentes perspectivas, o que enriquece consideravelmente a sua análise. Entretanto, a perspectiva que norteou esta pesquisa é precisamente aquela a partir da qual o programa é definido por quem o elabora, e que agrega as dimensões citadas:como política de inclusão de jovens, que pretende dar conta de uma exlcusão múltipla, resultado de determinada configuração política e econômica. A sua finalidade, a maneira como explica o problema e a imagem formada do público atendido são as referências que permeiam os documentos do programa assim como atitudes dos sujeitos envolvidos na sua implementação, e constituem o objeto desta investigação.

Nos documentos foram observadas as concepções e visões sobre os temas da pobreza, da desigualdade e da juventude que o orientam. Essa análise permitiu ainda perceber de que maneira o programa estrutura suas atividades, observando a influência dos conceitos identificados na conformação dos limites e possibilidades do programa de dar conta das metas a que se propõe. Os principais documentos que nortearam a análise foram o documento base do ProJovem, de 2005, e o Projeto Pedagógico Integrado (PPI) do ProJovem Urbano. Para compreender com mais clareza como o ProJovem Urbano se insere na dinâmica de reprodução da desigualdade social, foi fundamental a realização de uma pesquisa de campo que envolveu observação e entrevistas.3

Os resultados obtidos com a análise dos documentos e a pesquisa de campo se entrelaçam. A organização e apresentação dos conteúdos neste artigo se guiarão por essa mútua implicação, e por isso estarão agrupados não de acordo com as fontes a partir das quais foram gerados, mas a partir dos aspectos investigados.

Na sessão “Concepções e Práticas" serão abordadas as concepções de mundo hegemônicas e os estereótipos, como se apresentam nos documentos e na maneira como estão presentes no dia a dia do programa, contribuindo na formação de identidades e mediando a relação entre os jovens atendidos pelo programa e educadores e gestores. As diretrizes pelas quais se guia a organização das atividades, bem como a sua realização, serão tratadas a partir da exposição dos resultados obtidos para cada um dos três eixos de intervenção do programa, na sessão “As três dimensões do currículo: diretrizes e implementação”. Finalmente, na sessão “Inclusão marginal” serão apresentadas algumas conclusões e questões resultantes da análise empreendida.



3. Concepções e práticas

Segundo Sposito e Carrano (2003), dois conceitos vigoraram nos programas e projetos destinados a jovens no período por eles analisado (1995-2002): protagonismo juvenil e jovens em situação de risco social. Pode-se dizer que existe no debate das políticas públicas destinadas à juventude uma tensão entre essas duas visões: por um lado, apontam-se potencialidades supostamente características da faixa etária, chamando atenção, por exemplo, para a sua importância histórica nos processos de mudança social; por outro lado, a juventude é entendida como fase de instabilidades, que associadas à exclusão e a outros problemas sociais típicos das grandes cidades fazem com que o grupo jovem se encontre numa situação específica de risco ou vulnerabilidade.

Muitos estudos indicam ainda a predominância de programas e políticas sociais que focam na necessidade de ocupar o tempo ocioso dos jovens como forma de reduzir o risco de envolvimento com atividades criminosas, seja isso colocado explicita ou implicitamente, através da promoção de atividades culturais, esportivas ou de lazer (LONGHI, 2008; ZALUAR, 1994, SPOSTITO E CARRANO, 2003; MEDEIROS, 2008). Ainda que a vulnerabilidade e envolvimento com o tráfico e a criminalidade em geral apareçam como preocupação para o ProJovem Urbano, pode-se dizer que ocupar o tempo dos jovens para afastá-los de tais atividades não é seu objetivo.

A polaridade indicada por Marília Sposito e Paulo Carrano (2003), por sua vez, foi identificada nesta investigação; e o ProJovem incorpora essa tensão, apresentando em seu documento base um tópico intitulado “Juventude brasileira: vulnerabilidades e potencialidades”.

No primeiro subtópico – “Perfil sócio-econômico: vulnerabilidades” o levantamento de uma série de dados estatísticos aponta para a conclusão de que o grupo etário atendido pelo programa é o segmento juvenil mais atingido pela exclusão social. O projeto aponta para o fato de que em todas as capitais brasileiras a conjugação de carência econômica, presença do narcotráfico e certas práticas de corrupção policial contribuem para criar uma imagem do jovem, sobretudo do jovem negro, como suspeito em potencial e alvo preferencial da violência urbana (BRASIL, 2005). O subtópico seguinte tem como título “Protagonismos e participação social: potencialidades”, e o ponto de contraposição apresentado em relação às vulnerabilidades expostas é o potencial da juventude para a participação política. Argumenta-se que os estereótipos que caracterizam a juventude brasileira como individualista, consumista e politicamente desinteressada estão equivocados, não dando conta da diversidade da juventude brasileira. Procura-se demonstrar que se, de fato, algumas pesquisas indicam a baixa participação dos jovens brasileiros em atividades associativas e/ou comunitárias, outros estudos demonstram o interesse dos jovens em participar de “ações em contextos comunitários e cidadãos” (BRASIL, 2005, p. 9).

Contrapor as vulnerabilidades enfrentadas por esses jovens a um potencial para a participação política parece supor que a atual situação de exclusão deve-se a uma incapacidade de articulação e mobilização. Além disso, apresentar potencialidades para o futuro ao invés de indicar trajetórias diferenciadas que se constroem no presente apenas reforça a negatividade da sua caracterização. O texto não afirma positividade no que são os jovens agora, mas apenas no que podem vir a ser. Não só os elementos presentes no texto, mas também as ausências e lacunas são elementos importantes na análise de um documento que pretende lançar as bases para um projeto ambicioso de inclusão social.

O PPI (Projeto Pedagógico Integrado) do ProJovem Urbano também traz um tópico específico para tratar dessas questões. No Capítulo 4 - “O significado de inclusão” - o texto aponta para o fato de que os jovens são o segmento mais atingido pelas transformações sociais em curso que tornam o mercado excludente, sendo também vítimas de diversas formas de violência física e simbólica que dominam a contemporaneidade. Diante ainda do problema da inserção prematura e precária dos jovens no mercado de trabalho informal, aponta-se para a necessidade de reconectar a escola e o trabalho, construindo-se uma nova cultura de formação que “deve permitir ao jovem tanto se adequar às demandas do mercado de trabalho quanto buscar formas de empreendedorismo individual, cooperativo e associativo” (BRASIL, 2008a, p. 33).

Chama atenção nos textos o fato de ser apresentada uma conjuntura de mudanças sociais acompanhadas de processos de exclusão, sem, entretanto, apontar para o papel desempenhado pelo Estado neste contexto. É uma constatação em que não se faz referência ao jogo de forças que atuam no cenário sociopolítico e que levam à situação de exclusão dos jovens. Ao apresentar um estado de coisas sem apontar para as suas origens o texto contribui para a naturalização da pobreza: ela é percebida como um problema, mas a maneira como ela é produzida e reproduzida não é questionada em profundidade.

No tópico “Exclusão e Crise de Confiança” aponta-se para a necessidade de uma forma específica e inovadora de organização do currículo, considerando que uma parcela dos jovens se encontraria desestimulada e refratária a iniciativas do poder público. A atuação governamental deveria se dar no sentido de despertar nos jovens o interesse em buscar soluções adequadas para os problemas enfrentados no seu dia a dia, e isso deveria se refletir na maneira como os conteúdos são trabalhados. A imagem que se forma a partir do texto é que o grupo atendido pelo programa se encontra desestimulado a procurar formas de melhorar as suas condições de vida. Cumpre notar que está subjacente aqui uma preocupação indicada por Abramo (1997), com o problema da integração social: existe a necessidade de fazer com que esses jovens participem ativamente da vida da comunidade onde vivem, sejam inclusos na trama das relações sociais, ocupando seu lugar na educação formal e no mercado de trabalho, espaços privilegiados de socialização e construção de identidades.

O trabalho de campo realizado em um dos núcleos do ProJovem Urbano se deu no sentido de relacionar esses elementos identificados nos documentos com o dia a dia do programa nas atividades realizadas, nas falas e nas relações estabelecidas entre jovens, gestores e educadores. Um ponto fundamental refere-se à imagem do programa.

Em praticamente todas as entrevistas e também nas conversas informais, alunos e alunas, gestores e professores foram questionados a respeito da imagem que se fazia dos jovens que frequentam o ProJovem Urbano, e as respostas apontam para uma mesma direção; segundo eles, as pessoas que não conhecem o programa têm dele uma imagem extremamente negativa: acham que “só tem maloqueiro, maconheiro, noiado4, que estão no programa apenas para receber a bolsa. Observou-se também que a maioria dos jovens não gostava de usar a farda do programa - alguns afirmaram que foram vítimas de comentários depreciativos por a estarem usando.

Quando questionados sobre o motivo para o preconceito, dois elementos estiveram fortemente presentes na explicação. Em primeiro lugar, diz-se que a primeira versão do programa teve um público problemático. Muitos eram os casos de alunos envolvidos com uso e venda de drogas, prostituição e homicídios, e por causa desses problemas as pessoas teriam imagem negativa do programa. Entretanto, todos concluem afirmando que “há pessoas decentes, de família”, e muitos alunos e alunas realmente dedicados ao programa. O que os responsáveis pela implementação afirmam é que desde a primeira versão do programa até a aqui analisada, houve mudança considerável no perfil dos alunos e alunas participantes; se nas primeiras versões havia muitos jovens envolvidos com crimes, drogas e prostituição, as novas versões têm tido cada vez menos problemas deste tipo, estando o público mais dedicado às atividades do programa. Ainda assim, o preconceito se faz presente. Segundo informa um dos gestores do polo, a discriminação acontece, por exemplo, na postura assumida pelos diretores das escolas municipais onde o ProJovem Urbano é realizado. Esses diretores e diretoras nem sempre se mostram dispostos a cooperar com a administração do programa: não facilitam a realização das atividades, responsabilizando os alunos e alunas do programa pelos problemas que acontecem nas escolas e excluindo-os das demais atividades lá desenvolvidas, sendo este ponto indicado pelo apoio pedagógico do núcleo como correspondente a uma das grandes dificuldades para a realização do programa. Uma segunda explicação recorrente para o preconceito esteve relacionada com a veiculação de reportagens em programas de televisão em que supostos alunos do ProJovem eram exibidos na condição de envolvidos em atividades ilegais ou criminosas, enquanto o apresentador tecia comentários depreciativos, reforçando a suposta relação.

A expectativa dos jovens sobre como serão vistos e também sua autoimagem são fundamentais no estabelecimento de relações com gestores e educadores. Durante o trabalho de campo, muitas vezes, eles brincavam com estes estereótipos, o que parecia ser uma tentativa de intimidação ou uma forma de dizer que estavam conscientes dos preconceitos que recaíam sobre eles. Como forma de teste ou desafio, recorriam a um reforço exagerado dessa identificação. Assim, chamar uns aos outros de “noiados”, dizer que já esteve detido ou que quando era criança queria comandar o tráfico do Morro da Conceição5 eram brincadeiras recorrentes.

A relação entre jovens e professores é bastante tensa, cortada por ambiguidades. Alunos e alunas podem apresentar em sala comportamentos que tornam a atividade do professor extremamente desgastante, seja pelas conversas paralelas ou pelas constantes brincadeiras ofensivas; por vezes parece difícil aos dois lados a manutenção nas atividades do programa.

Uma das turmas do núcleo pesquisado teve problemas de adaptação com uma série de educadores. Quando questionada sobre os motivos para isso, a turma diz que um professor orientador muito querido foi afastado do programa sem maiores explicações, e que os que vieram substituí-lo assumiam postura arrogante, fazendo supor que no programa “só tinha marginal”. Um dos alunos desta turma afirma que a ideia que se fazia é que a turma deles só tinha alunos viciados, problemáticos, e que foi escutado de um professor que a gestão do polo recomendava severidade no tratamento com eles.

O comportamento destes alunos mostra que eles estão atentos aos processos de discriminação a que estão sujeitos, e que reagem à sua maneira para demonstrar a sua insatisfação. Nas palavras do apoio pedagógico do polo, que também já foi professor no programa:

Uma qualidade dos alunos é que eles são muito transparentes. Para começar a trabalhar com o respeito e consideração deles é preciso antes de tudo conquistá-los, e quando você consegue, eles dão um retorno muito bom.

Na observação das aulas ficou claro que para os jovens realmente não há dificuldade em questionar os professores em sua competência e autoridade.

Em outras situações, entretanto, jovens e professores apresentam relação de respeito e carinho. Alguns jovens afirmam ver em seus professores mais empenho e dedicação em comparação aos professores do ensino regular. Em muitos momentos, o professor orientador da turma é referido como um ponto de equilíbrio, dada a atenção e cuidado para com as questões pessoais dos jovens. Os professores afirmam que tinham uma visão negativa do programa, mas que ao chegarem perceberam que era diferente: na visão deles existem sim, alunos e alunas com trajetórias pessoais marcadas por problemas diversos, mas diante dos quais eles adotam postura de compreensão e cuidado. É preciso reconhecer que os professores orientadores assumem para esses jovens uma posição de referência importante, sendo creditados a eles processos de mudança e crescimento pessoal.

Entretanto, cabe aqui o mesmo comentário feito a respeito da caracterização dessa juventude pelo texto base do ProJovem. A ênfase na mudança reforça a - ou é reforçada pela - negação da situação em que os jovens situam-se no momento presente. Confunde-se a afirmação da potencialidade que merece mais oportunidade para ser desenvolvida, com ênfase na responsabilidade desses indivíduos por sua situação de exclusão, que pode se desdobrar na introjeção da negatividade e inferioridade na constituição de sua autoimagem. Estes jovens, ainda que sejam capazes de afirmar a sua dignidade negando o preconceito, parecem estar constantemente empenhados numa busca para serem diferentes do que são, demonstrando isso na fala, no comportamento e no constrangimento demonstrado em algumas situações.

Um dos professores, quando questionado sobre qual a maior contribuição do seu trabalho para a formação dos alunos e alunas, afirma haver sido na mudança de comportamento; faltaria a eles a percepção de que é preciso assumir comportamentos diferentes em espaços diferentes. Questionado sobre as perspectivas que ele via para os alunos e alunas, ele diz achar que apenas uma pequena minoria vai continuar estudando. Quando perguntado sobre os motivos para tal, ele responde:

Qualquer coisa para eles é mais interessante do que sentar na frente de uma TV, pra ver uma aula, ou ver um professor falar, então é muito complicado, é a questão que eles não foram condicionados a isso, a questão da adestração … não teve. Então é muito complexo. Alguns poucos conseguem.

A inadequação por ele percebida se dá com base nos elementos de distinção inscritos no comportamento dos alunos e alunas. Como observa a assistente social, os jovens têm a autoestima muito baixa. Conversando sobre a relação dos alunos com a administração do polo, um dos alunos afirmou que, para ele, a direção do polo os via como se eles “estivessem aqui e precisassem, sei lá… tem gente que tá aqui por causa da bolsa, se disser que não é mentira, mas tem gente que tá aqui interessado em estudar mesmo”. Na mesma conversa, outro jovem disse “é como se a gente fosse um bocado de presidiário”. A experiência de participação do programa parece contribuir, em alguma medida, para o reforço de estereótipos negativos, marcados pela ideia de necessidade e pobreza.



4 As três dimensões do currículo: diretrizes e implementação

Segundo o PPI, o curso do ProJovem Urbano se constitui a partir de três dimensões curriculares. Cada um desses eixos de intervenção apresenta como meta a superação de um aspecto específico da situação de exclusão dos jovens. Assim, a Formação Básica proporcionaria ao jovem elevação da escolaridade, tendo em vista a conclusão do ensino fundamental; a Qualificação Profissional garantiria a certificação de formação inicial e, finalmente, a partir da Participação Cidadã seriam realizadas ações comunitárias de interesse público nos bairros aos quais os jovens estão ligados. Dessa forma, o programa pretenderia contribuir especificamente para a reinserção do jovem na escola; identificação de oportunidades de trabalho e capacitação dos jovens para o mundo do trabalho; identificação, elaboração de planos e desenvolvimento de experiências de ações comunitárias. Trabalharia ainda com a inclusão digital como instrumento de inserção produtiva, comunicação e ampliação do acesso dos jovens à cultura. Esses três eixos de atuação do programa articulam na sua estruturação diretrizes que orientam a condução das atividades.

No eixo da Formação Básica a concepção pedagógica é a da integração. De acordo com o PPI “... é preciso que a educação seja contextualizada e considere o aluno como sujeito, protagonista de sua formação como ser humano e como cidadão” (BRASIL, 2008a, p. 35). O conceito de protagonismo é uma referência importante para o programa. Significa “que o jovem tem que ser o ator principal em todas as etapas das propostas a serem construídas em seu favor” (BRASIL, 2008a, p. 83). Ainda que se reconheça o investimento na elaboração de uma concepção pedagógica condizente com os objetivos do programa, é preciso atentar para os limites colocados por sua própria estrutura. Rummert (2007), numa análise do ProJovem, mas que também pode ser aplicada ao ProJovem Urbano, argumenta que dificilmente é assegurado aos jovens participantes do programa efetivo acesso às bases do conhecimento científico e tecnológico, dada a sua organização curricular.

Uma das dificuldades apontada pelos professores para cumprir os objetivos da formação básica foi a diferença de desempenho dos alunos e o desafio de organizar as aulas levando em conta essa discrepância; uma vez que não é necessário mais a certificação de conclusão da 4º série para participar do programa, há alunos e alunas no ProJovem Urbano que mal conseguem escrever, enquanto outros entraram no programa quando já estavam perto de concluir o ensino fundamental. Quando questionado sobre as diferenças entre os estudantes que concluem o ensino fundamental a partir do ensino regular e os do ProJovem Urbano, um dos educadores afirmou que os alunos e alunas deste programa teriam uma percepção instrumental do conhecimento adquirido: “aprendem para passar na prova e depois esquecem tudo”.

Segundo o PPI são objetivos do ensino de informática familiarizar os estudantes com o computador e promover as capacidades deles para utilizá-lo como ferramenta de apoio à construção do conhecimento, relacionados os componentes curriculares. Esta definição entra em confronto com a finalidade de “inclusão digital como instrumento de inserção produtiva e de comunicação”, apresentada no mesmo documento (BRASIL, 2008a, p. 26). As aulas de informática revelaram-se bastante problemáticas no núcleo pesquisado. As condições da sala e do equipamento disponibilizado eram precárias e as aulas de informática oferecidas pelos professores de formação básica, sem formação específica para ministrar aulas de informática. O fato é que as aulas de informática praticamente não eram realizadas, acontecendo, muitas vezes, a liberação dos jovens para circular pelo prédio no horário a elas destinado.

O eixo da qualificação profissional também apresenta algumas limitações. Em relação a versões anteriores do programa, ele apresenta uma melhoria importante: a partir de uma parceria com o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial), os alunos e alunas frequentam um curso de qualificação profissional que tem certificação final mais valorizada no mercado de trabalho. Entretanto, alguns jovens não fazem avaliação positiva da qualificação que receberam, dado o pouco tempo destinado a essas atividades. A qualificação profissional, mesmo sendo bem sucedida nos termos do programa – distribuindo certificação de formação inicial – oferece essa formação em atividades socialmente pouco valorizadas e de baixa remuneração. Nas palavras de um dos professores:

Tinha um arco que era a cara dos alunos e alunas do ProJovem: construção e reparo (…) É uma coisa que querendo ou não querendo, chega final de ano, as pessoas querem reformar, e é sempre um meio de escapatória para esse aluno fazer uma atividade e ganhar um dinheiro extra (...) eu não acho correto, mas é o que o mercado pede. O mercado que eu digo assim… não sei eu posso dizer assim, mas o subemprego. As pessoas trabalham de domingo a domingo e ganham um salário mínimo.

Deste trecho fica claro o tipo de inserção que o educador espera que o aluno tenha a partir do programa. Ainda que não tenha sido possível realizar uma análise aprofundada a respeito da qualidade da formação oferecida, as informações reunidas parecem apontar para suas deficiências e para os estreitos limites da inserção no mercado de trabalho que oferece.

O componente curricular da participação cidadã apresenta como finalidade o desenvolvimento de experiências de ações comunitárias. É previsto que haja reflexões em sala de aula sobre temas como direitos humanos, direitos do consumidor, acesso a bens e serviços públicos, ética e cidadania entre outros. Seu principal instrumento na promoção da cidadania é o Plano de Ação Comunitária. A ideia é que cada turma visite uma comunidade e identifique num mapa de desafios os principais problemas enfrentados, elaborando posteriormente um plano de intervenção, procurando traçar soluções para os problemas identificados. De acordo com a assistente social responsável pelo componente curricular da Ação Comunitária:

O que o manual quer dizer é o seguinte: os meninos ao sair daqui, eles entendam que eles podem trabalhar dentro da comunidade, no âmbito social deles, em cima desse trabalho em equipe, que as pessoas precisam uma da outra (…) São atividades simples, não são atividades que requer demais das pessoas, ou requer muito dinheiro pra gente poder fazer. Mas simplesmente pra gente tentar construir uma barreira na nossa comunidade, mas a gente saber: qual é o caminho? Não é chegar lá e ficando olhando pra barreira, esperando a barreira cair, ‘nossa ela vai cair, um dia ela vai cair’… Mas saber mobilizar o pessoal da comunidade, ir todo mundo na prefeitura, procurar a defesa civil, aonde realmente alguém possa dar realmente um encaminhamento, pra procurar efetivar esses direitos (…) Então é sobre esse trabalho, sobre essas atividades que a gente tem trabalhado no ProJovem. Pra que os meninos saiam com a formação cidadã também mais efetiva. Pra que eles possam perceber que a mudança não é somente através dos políticos, mas a mudança vem através de cada um de nós. São algumas partes que formam um todo, então se a gente não faz a nossa parte, não vai atrás, nem todas as coisas vão cair do céu.

A realização deste tipo de atividade pode ser interessante por estimular os jovens a cobrar das autoridades competentes as soluções para os problemas encontrados na localidade escolhida. Entretanto, é fundamental identificar qual o sentido atribuído a essa atuação, o que pode ser identificado na diretriz relativa a essa dimensão curricular: “A Participação Cidadã deverá garantir aprendizagens sobre direitos sociais, promover o desenvolvimento de uma ação comunitária e a formação de valores solidários” (BRASIL, 2008a, p. 38). Ainda que em outros trechos do texto haja referência breve à participação em processos e instituições da sociedade democrática, o sentido mais forte de cidadania, identificado nos documentos, é o da solidariedade. A cidadania é entendida como comprometimento de cada 'cidadão' consigo mesmo e com o outro. Dessa maneira, a implementação do Plano de Ação comunitária tem um sentido de cooperação com a coletividade que se aproxima das ideias de ajuda e solidariedade, não sendo diretamente vinculado com uma discussão mais aprofundada sobre direitos e cidadania. A maneira como o Plano de Ação Comunitária é trabalhado parece esvaziar a dimensão mais propriamente política da ideia de cidadania, da participação ativa e responsável dos indivíduos nos assuntos públicos e de busca para que sejam assegurados os seus direitos. O caráter pontual da atividade parece ainda estar em desencontro com a capacidade para a participação identificada anteriormente; a maneira como o tema da cidadania é trabalhado não parece dar conta desse potencial.

Durante a observação das aulas, tanto em relação às de Ação Comunitária – ministradas pela assistente social – como em relação a outras, foi possível perceber que os alunos e alunas possuem boa capacidade de observação e reflexão a respeito dos problemas que os atingem no dia a dia. Participavam dos debates com interesse, apresentando suas opiniões com proriedade em reflexões que surgiam durante as aulas, a partir de estímulos dos professores. Entretanto, o desenvolvimento desse potencial de análise crítica esbarra numa visão dos problemas sociais – elaborada nos manuais do programa – que desresponsabiliza o Estado, e onde se inscreve uma noção distorcida de cidadania. Os professores não demonstraram preparo para dar encaminhamento às discussões, e os problemas levantados não eram aprofundados.



5. Inclusão marginal

A análise do ProJovem Urbano revela a elaboração de uma concepção de mundo hegemônica, que opera na legitimação das desigualdades. Por um lado, porque a discussão em torno dos processos de exclusão social não analisa em profundidade as origens do fenômeno, mas simplesmente comenta a sua configuração contemporânea, de maneira limitada, sem apontar responsáveis e soluções que dêem conta do aspecto estrutural do problema. Essas lacunas são significativas, pois indicam os limites na formação dos educadores do programa. O projeto engloba, ainda, determinada forma de situar os sujeitos no processo que reforça estereótipos negativos; sua caracterização aponta para uma negatividade e para um conjunto de problemas que surgem nos textos como se fossem elementos inerentes à sua existência. A responsabilização dos indivíduos por sua situação de exclusão, e a incorporação dessa concepção nos seus discursos, mostra a maneira como atua esse processo de manutenção da hegemonia.

De acordo com o seu Projeto Pedagógico Integrado (PPI), o Projovem Urbano articula duas noções básicas: oportunidade para todos e direitos universalmente assegurados. “Em conjunto, essas noções propiciam que o jovem se torne protagonista de sua inclusão social, na perspectiva da cidadania” (BRASIL, 2008a, p. 12). Cumpre notar que o caráter focalizado e emergencial do programa não permite que este seja caracterizado como política de caráter universalista. Segundo aponta Sonia Rummert (2007), as ações relativas à educação de jovens e adultos trabalhadores, no período de 2003 a 2006 são pouco significativas no que diz respeito à universalização da educação básica no Brasil. Várias iniciativas de caráter pontual foram implementadas, atendendo a contingentes populacionais pequenos, sendo-lhes oferecida a possibilidade de elevação da escolaridade de qualidade questionável, mas anunciadas como possibilidades de inclusão – onde se insere o ProJovem. São medidas que não dão conta do problema em sua origem mais profunda: “Trata-se, assim, sobretudo, de atuar de forma urgente para controlar disfunções de um sistema que, por sua origem estrutural, continuará a gerar, cada vez mais, demandantes de novas medidas de caráter emergencial” (RUMMERT, 2007, p. 38). Além disso, o atual estágio de produção capitalista não requer que o acesso à escolaridade básica seja realmente um direito assegurado à totalidade da população. Entretanto, a difusão da crença de que educação se constitui como elemento básico para promoção da inserção produtiva requer que sejam feitas à população ofertas de processos educacionais que lhe propiciem a percepção de estar recebendo do Estado as oportunidades de superação de sua condição socioeconômica. A distribuição de certificados de conclusão de nível fundamental e de formação profissional contribui para que o usuário do programa sinta-se atendido pelo Estado, bem como aparece para a opinião pública como demonstração da mobilização do Estado na superação das desigualdades sociais. O problema, na verdade, está longe de ser superado, mas diminui-se a pressão por parte da sociedade civil (RUMMERT, 2007).

Os limites do programa são apontados também pelos seus implementadores. O apoio pedagógico do polo reclama da sobrecarga que a equipe sofre, bem como do espaço inadequado para o trabalho da equipe e da dificuldade em planejar as atividades, diante da constante demanda por parte das instâncias superiores de gestão. Professores e gestores encontram-se na permanente tensão de evitar a evasão, que é muito grande. A grande preocupação com o problema, segundo afirmam os próprios profissionais e também os jovens, deve-se ao fato de que os recursos para o programa são liberados de acordo com a quantidade de jovens que frequentam esse programa. Quando a evasão em um núcleo é muito grande, as turmas podem ser fundidas, e profissionais são demitidos. O apoio pedagógico entrevistado afirma que, dados os vínculos que se estabelecem entre os professores orientadores e suas turmas, a demissão de educadores apresenta-se como problema significativo para a gestão do programa.

Na fala de um dos educadores: “Eu vejo o ProJovem como uma boa ação, se realmente ele funcionasse”. Quando questionado sobre os motivos para que ele não funcione como deveria, afirma que:

Há uma burocracia muito grande. Eles estão muito preocupados com números, com horários, do que realmente com a pessoa. Pra eles interessa que tenha 30 alunos e alunas dentro da sala, todos eles fardados, escutando o professor falar um monte de besteira. Que pra eles aquilo ali não tá servindo de muita coisa, é não realmente lidar com o aluno.

Não se pode afirmar que todo o trabalho empreendido não tenha valor. Os professores demonstraram interesse no desenvolvimento do programa, sendo avaliados positivamente quanto a seu desempenho pelos alunos e alunas, que afirmaram preferir as aulas do ProJovem Urbano às do ensino regular. Também o gestor entrevistado demonstrou desenvolver as suas atividades com grande empenho e responsabilidade, acreditando no programa. Foram também frequentes os depoimentos dos alunos e alunas em que afirmam que vão sentir muita falta do programa por conta das relações criadas, sendo importante reconhecê-lo como espaço importante de reforço dos laços sociais para esses jovens.

Entretanto, como indica o próprio PPI do ProJovem Urbano sobre os jovens: “Muitos partilham da desconfiança em relação a programas e ações governamentais, conhecidos pela descontinuidade administrativa, pela fragmentação e pelos grandes hiatos entre o que é prometido e o que é realizado”. O ProJovem Urbano não supera os problemas apontados: faz uma promessa de inclusão que dificilmente se realiza ao final do programa. A desistência dos jovens parece apenas confirmar que o programa não dá condições para sua permanência, não oferecendo motivos suficientes para que julguem válida sua conclusão.

José de Souza Martins argumenta que, na sociedade moderna, a exclusão social é apenas um momento da dinâmica de um processo mais amplo da lógica capitalista, que precisa desenraizar e excluir a todos numa constante circulação para que sejam submetidos às suas leis. Assim, ela desenraiza e exclui para incluir, mas incluir de outro modo, segundo suas próprias regras, de forma precária, marginal. Nas palavras do autor: “(…) o período da passagem do momento da exclusão para o momento da inclusão está se transformando num modo de vida, está se tornando mais do que um período transitório” (MARTINS, 1997, p. 33).

A partir dessa contribuição, parece possível dizer que a inclusão oferecida pelo ProJovem Urbano é uma inclusão residual, marginal. Cada um dos aspectos do programa apresenta fragilidades e limitações que levam à conclusão que o programa está muito distante de promover mudanças significativas na trajetória dos alunos e alunas que passam por ele.



Referências

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1 Artigo resultante de trabalho de conclusão da graduação em Ciências Sociais da UFPE.

2 Para diferenciá-los, a partir de agora a versão original será referida como ProJovem, enquanto a nova versão, objeto da presente análise, será referida como ProJovem Urbano.

3 Esta fase foi realizada no segundo semestre de 2009.

4 Usuário de crack.

5 Bairro de Recife: próximo ao local de realização do programa.

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