SBS – XII Congresso Brasileiro de Sociologia

ESCOLHA RACIONAL OU DISPOSIÇÕES INCORPORADAS: diferentes referenciais teóricos na análise sociológica do processo de escolha dos estudos superiores1



RATIONAL CHOICE OR EMBODIED DISPOSITIONS: DIFFERENT THEORETICAL FRAMEWORKS IN THE SOCIOLOGICAL ANALYSIS OF CHOOSING HIGHER EDUCATION



Cláudio Marques Martins Nogueira


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Resumo

O texto discute os desafios envolvidos na interpretação sociológica do processo de escolha dos estudos superiores. Na primeira parte, são discutidos os principais resultados obtidos pelas pesquisas empíricas nacionais e internacionais sobre o tema, ressaltando que fundamentalmente elas apontam a existência de diferenças significativas no perfil social e escolar dos candidatos aos diferentes cursos, e acentuam a importância dos processos de autosseleção na definição dos estudos superiores. Na segunda parte, o artigo discute os limites e as potencialidades de diferentes referenciais teóricos da Sociologia como instrumentos de interpretação do processo de escolha dos estudos superiores. São consideradas especialmente a perspectiva de Raymond Boudon, principal representante francês das Teorias da Escolha Racional, e a proposta disposicionalista, na qual é incluída a Teoria do Habitus, de Pierre Bourdieu, e a abordagem de Bernard Lahire.


Palavras-chave

Escolha dos estudos superiores. Bourdieu. Boudon. Lahire.


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Abstract

This paper discusses the challenges involved in sociological interpretation of the process of choosing higher education. In the first part of the article, we discuss the main results obtained by empirical research, national and international, for that matter. Fundamentally, these studies indicate the existence of significant differences in social and educational profile of candidates for different courses and emphasize the importance of the processes of self-selection in the setting of higher education. In the second part of the article discusses the limits and potentials of different theoretical sociology reference as instruments of interpretation of this object. Are considered especially the perspective of Raymond Boudon, chief representative of Theories of Rational Choice in France, and the proposal dispositionalist, in which we include Pierre Bourdieu's theory of habitus and the approach of Bernard Lahire.


Keywords:

Choice of higher education. Bourdieu. Boudon. Lahire.

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Introdução:

O tema das diferenças e das hierarquias no interior do ensino superior se impõe contemporaneamente como objeto-chave para a compreensão das desigualdades educacionais, tanto no Brasil quanto no exterior. Diante do prolongamento geral das escolaridades e da forte expansão do acesso ao ensino superior, não é possível restringirmo-nos à análise sociológica das desigualdades presentes na educação básica. É preciso entender as diferenças nas oportunidades e nas trajetórias educacionais vividas por diferentes grupos de estudantes no interior do ensino superior. Dentro dessa temática mais ampla, torna-se necessário compreender os processos complexos por meio dos quais os indivíduos chegam a escolher cursos mais ou menos seletivos e de maior ou menor retorno econômico e simbólico. A escolha dos estudos superiores seria justamente o ponto de ligação ou de passagem entre as desigualdades vividas pelos estudantes até o ensino médio e as novas desigualdades a serem vivenciadas no ensino superior.

Não é fácil compreender sociologicamente o processo de escolha dos estudos superiores. Caso se parta de uma abordagem macrossociológica, é possível descrever uma série de condicionantes do ato de escolha individual: 1) a posição social objetiva dos sujeitos que escolhem (volume e peso relativo dos seus capitais cultural, econômico e social); 2) a estrutura de oportunidades do sistema universitário (cursos e faculdades definidos em termos do grau de prestígio acadêmico, localização, custos financeiros envolvidos, horário das aulas, natureza e grau de dificuldade dos cursos e de seu processo seletivo); 3) as características do mercado de trabalho (natureza das profissões, grau de prestígio e retorno financeiro médio).

Caso se parta, ao contrário, do próprio indivíduo que escolhe, é possível analiticamente caracterizá-lo como possuidor: 1) de determinados gostos ou preferências relativos às áreas do conhecimento e aos campos profissionais a elas associados; 2) de um conjunto de aspirações, expectativas e projetos de vida (de curto, médio e longo prazos) que o faz priorizar, conforme o caso, a estabilidade, o retorno financeiro, o prestígio ou o tipo de sociabilidade supostamente associados a cada curso ou profissão; 3) de um conjunto de representações sobre si mesmo, relativas não apenas à sua capacidade intelectual, mas às suas habilidades em geral; 4) de um conjunto mais ou menos amplo, preciso e confiável de informações sobre o sistema universitário, os diversos cursos e as futuras profissões.

O problema sociológico central consiste, exatamente, em compreender como essas duas dimensões do fenômeno se relacionam. Ou seja: de que forma e em que medida as preferências, expectativas e representações dos candidatos são condicionadas pelo seu perfil social e escolar, pelas características objetivas do sistema universitário e pela situação do mercado de trabalho? Os indivíduos apenas se adaptam às condições objetivas no interior das quais eles escolhem? Em caso afirmativo, como seria essa adaptação: consciente e intencional ou algo produzido de modo menos reflexivo? Em caso negativo, como é possível conceituar a relativa independência dos indivíduos em relação às condições nas quais fazem suas escolhas?

Na primeira parte deste artigo, são destacados alguns dos principais resultados obtidos pelas pesquisas empíricas nacionais e internacionais relativas ao processo de escolha dos estudos superiores. Conforme será visto, essas pesquisas apontam, de maneira relativamente coerente, uma série de variáveis associadas ao processo de tomada de decisão. A definição dos estudos superiores mostra-se relacionada ao perfil social e escolar, à idade, ao gênero e, em certos casos, à etnia dos candidatos.

Na segunda parte do trabalho, serão analisados os desafios envolvidos na interpretação sociológica desses resultados. Inicialmente, serão considerados os limites e as potencialidades associados à perspectiva de Raymond Boudon, principal representante das Teorias da Escolha Racional, na Sociologia da Educação francesa. Em seguida, a mesma discussão será feita em relação à chamada perspectiva Disposicionalista, na qual se pode incluir a Teoria do Habitus, de Pierre Bourdieu, e a proposta contemporânea de Bernard Lahire, de constituição de uma sociologia em escala individual.2



As pesquisas sobre o processo de escolha dos estudos superiores: principais resultados

Por mais que as decisões sobre a escolha dos estudos superiores possam parecer relativamente autônomas, baseadas em preferências e interesses de natureza idiossincrática, os dados agregados mostram, de forma clara e recorrente, as bases sociais desse processo decisório. No Brasil, os trabalhos pioneiros de Gouveia (1968; 1970) já apontavam, na década de 1960, a existência de uma estreita correlação entre a origem social dos estudantes e o ramo do ensino superior no qual estavam matriculados. Gouveia acentuava não apenas a relação entre a situação socioeconômica do estudante e o curso escolhido, a concentração dos alunos com perfil socioeconômico mais elevado na área de Ciência e Tecnologia, incluindo aí os cursos de Medicina, Odontologia e Arquitetura, mas também, a importância da origem étnica e do gênero na definição dos estudos superiores.

Pesquisas recentes (PAUL e SILVA, 1998; BRAGA, PEIXOTO e BOGUTCHI, 2001; PEIXOTO e BRAGA, 2004; BRAGA e PEIXOTO, 2006; VARGAS, 2008) indicam que essas variações no perfil do alunado segundo os cursos são definidas antes do próprio vestibular. Em regra, os indivíduos já se candidatam aos diversos vestibulares em função do seu perfil socioeconômico (renda, nível de formação e tipo de ocupação dos pais; da situação de trabalho no momento da inscrição e da pretensão ou não de trabalhar durante o curso); do seu perfil acadêmico (tipo de escola anteriormente frequentada- pública ou privada, profissionalizante ou geral; do fato de ter frequentado ou não cursinho preparatório; nível de desempenho acadêmico) e de variáveis ditas pessoais (estado civil, sexo e idade).

No plano internacional, Bourdieu já constatava em Les Héritiers (1964), a existência de forte correlação entre a origem social dos estudantes (definida pela categoria socioprofissional dos pais) e o tipo de curso superior frequentado. O autor mostrava ainda que a correlação era influenciada pelo sexo, pela idade e, secundariamente, pela origem geográfica (rural ou urbana) dos estudantes. De um modo geral, os indivíduos oriundos das camadas superiores da sociedade ingressavam nos cursos mais prestigiados do sistema universitário francês. Os membros das camadas sociais inferiores, ao contrário, quando chegavam ao ensino superior, eram relegados aos cursos e faculdades de menor prestígio.

Pesquisas estrangeiras mais recentes (DURU-BELLAT e MINGAT, 1979, 1988; DURU-BELLAT, 1995; DURU-BELLAT e KIEFFER, 2008; DURU-BELLAT, KIEFFER e REIMER, 2010; BALL et al., 2001; REAY et al., 2001; KISILEVSKY e VELEDA, 2002; BROADY et al., 2002; SMITH, 2007) continuam reiterando, com crescente riqueza de detalhes, essas mesmas observações. Elas deixam claro que, de um modo geral, os indivíduos não escolhem seus cursos superiores de maneira aleatória, a partir de atributos de caráter idiossincrático, mas em função de suas características socioeconômicas e acadêmicas, do seu gênero, da sua idade e do seu pertencimento étnico.

Cabe enfatizar que tanto as pesquisas brasileiras quanto as estrangeiras ressaltam a importância do processo de autosseleção dos candidatos. Haveria, em primeiro lugar, o que se pode chamar de autosseleção acadêmica. Assim, Duru e Mingat (1979) e Duru-Bellat e Kieffer (2008) mostram que, no caso francês, os indivíduos têm probabilidades diferentes de sucesso nas diversas carreiras do ensino superior conforme o tipo de seu baccalauréat3 e o grau de brilhantismo com que ele é obtido (atestado por uma nota). Ajustando-se a essa realidade, os indivíduos tendem a escolher as carreiras mais adequadas ao tipo e mais compatíveis com a nota do seu baccalauréat, ou seja, aquelas nas quais suas possibilidades de sucesso são maiores.

Na mesma direção, Paul e Silva (1998), analisando os dados do vestibular de 1990 para quatro instituições de ensino superior do Rio de Janeiro, observavam que os indivíduos tendiam a se inscrever em cursos de acesso mais ou menos difícil, dependendo de sua preparação acadêmica (atestada pelos resultados na primeira etapa do vestibular, comum a todos os candidatos). As médias alcançadas pelos candidatos na primeira etapa tendiam a ser maiores ou menores dependendo do grau de seletividade dos cursos para os quais eles estavam inscritos. Nos termos dos autores (p. 121), “os vestibulandos, estimando a priori a sua capacidade relativamente aos demais candidatos e conhecendo o grau de competitividade no acesso a cada uma das carreiras, fazem sua escolha considerando sua chance pessoal de ingressar na carreira preferida”.

Articulada à autosseleção acadêmica opera, por outro lado, uma autosseleção socioeconômica: quanto menos favorável for o perfil socioeconômico dos candidatos, maior tende a ser a prudência na escolha do curso superior. Assim, Duru e Mingat (1979, p. 257) mostram que indivíduos com um mesmo perfil escolar tendem a escolher cursos de acesso mais ou menos difícil, dependendo de sua posição socioeconômica. Os indivíduos de origem social mais baixa apresentariam uma “sensibilidade maior ao risco”, que os levaria a escolher cursos com graus de dificuldade de acesso compatíveis ou mesmo inferiores aos que em tese, seu perfil escolar permitiria. Os indivíduos de origem social mais elevada, ao contrário, predispor-se-iam a correr o risco de se inscrever em carreira universitária mais seletiva - normalmente associada a profissões mais prestigiosas e rentáveis - mesmo que o seu perfil escolar não seja muito favorável.

Ainda com relação à autosseleção de base socioeconômica, Paul e Silva (1998) analisam a situação dos candidatos que obtiveram a nota mínima necessária à aprovação nas carreiras de Medicina e Odontologia (as duas carreiras mais seletivas no vestibular analisado por eles), mas que se haviam inscrito em carreiras menos prestigiosas. Os autores observam que embora esses candidatos apresentassem o mesmo desempenho acadêmico dos aprovados em Medicina e Odontologia, eles possuíam um perfil socioeconômico bastante inferior. O contraste é particularmente nítido quando se compara o perfil socioeconômico dos aprovados em Medicina e Odontologia com aquele dos candidatos que obtiveram a pontuação necessária ao ingresso nesses cursos, mas optaram por cursos nas áreas de Arte e Educação. Enquanto 72% dos aprovados em Medicina e Odontologia tinham pais com curso superior, apenas 37,5% daqueles que obtiveram os pontos necessários, mas escolheram Arte e Educação, tinham pais com esse nível de formação. Da mesma forma, enquanto apenas 13% dos futuros médicos e dentistas pretendiam trabalhar durante o curso superior, essa era a intenção de 75% daqueles que poderiam ter optado por essas carreiras de prestígio, mas se inscreveram em Arte e Educação.

Finalmente, as pesquisas constatam que os indivíduos também se autosselecionam baseados nas dimensões de gênero e etnia. Em relação à primeira dessas dimensões, a bibliografia é unânime em apontar a tendência das mulheres de evitar os cursos da área de Exatas. Peixoto e Braga (2004), por exemplo, mostram que enquanto 34,3% dos candidatos do sexo masculino inscritos ao vestibular da UFMG, em 2004, optaram pelos cursos da área de Exatas, o percentual era de apenas 10,5% entre as mulheres. Em relação ao caso francês, Duru-Bellat (1995) observa que a autosseleção das mulheres começa no ensino médio. Com o mesmo nível escolar dos rapazes, as garotas demandam, com menor frequência, uma orientação em direção ao ramo científico do ensino médio (considerado o mais prestigioso), preferindo uma formação na área de Letras e Ciências Humanas.

Sobre a dimensão étnica, além do trabalho de Gouveia (1970), já citado, vale mencionar o estudo de Reay et al. (2001) que mostra como, no caso britânico, o pertencimento étnico pode transformar-se em critério de autosseleção na escolha da carreira e, sobretudo, da instituição universitária. A partir da análise de relatos de candidatos pertencentes a grupos étnicos minoritários, os autores observam como muitos indivíduos, mesmo possuidores de perfil acadêmico favorável, afastam-se das universidades de elite por medo de ingressarem em um ambiente etnicamente desconfortável, no qual possam sentir-se isolados diante da maioria branca4.

Em síntese, pode-se dizer que as pesquisas sobre a escolha do curso superior apontam duas conclusões básicas. A primeira, a de que o perfil dos estudantes varia fortemente de acordo com o curso frequentado. Os indivíduos não se distribuem aleatoriamente entre os diversos cursos em função de supostas preferências ou interesses de natureza idiossincrática. Ao contrário, essa distribuição está estatisticamente relacionada às características sociais, ao perfil acadêmico, à etnia, gênero e idade do estudante. A segunda, a de que existe um importante e complexo processo de autosseleção na escolha do curso superior. Nos termos de Paul e Silva (1998), os indivíduos parecem “conhecer o seu lugar”.



A perspectiva de Boudon: posição social e racionalidade

Boudon (1979; 2000) constrói um modelo de explicação das desigualdades escolares que acentua a importância do processo, segundo ele, racional, de tomada de decisão por parte dos agentes (alunos e famílias) ao longo das trajetórias escolares.

Esse modelo se contrapõe, em primeiro lugar, às teorias que enfatizam o valor diferente atribuído à escola pela cultura ou subcultura típica de cada classe social, ou seja, à idéia de que o nível de aspiração escolar seria um traço cultural variável segundo as classes. Boudon (1979) argumenta que se as decisões dos pais ou dos próprios alunos (no caso dos alunos mais velhos) sobre parar ou continuar os estudos e a escolha por carreiras mais ou menos longas e prestigiosas fossem determinadas pelas características de sua subcultura de classe, elas seriam as mesmas, segundo a classe, independentemente dos resultados escolares alcançados pelos alunos. Os dados analisados por ele, retirados de três pesquisas diferentes, mostram, ao contrário, que o nível de aspiração escolar das famílias ou dos próprios alunos varia, significativamente, em função do sucesso escolar já alcançado (atestado não só pelas notas, mas pelo adiantamento ou atraso escolar). Segundo Boudon, esses dados evidenciam que as famílias e os alunos não seguem simplesmente um preceito cultural, mas, ao contrário, avaliam racionalmente os riscos do investimento escolar, calculando, em cada caso, suas chances de sucesso futuro a partir da experiência escolar passada.

Os dados dessas mesmas pesquisas mostram, por outro lado, que a relação entre nível de aspirações escolar e grau de sucesso já alcançado pelo aluno não é a mesma em todos os níveis sociais. Entre as famílias de nível social mais baixo, o nível de aspiração escolar varia fortemente em função do grau de sucesso escolar apresentado pelos filhos até o momento. Entre as famílias de nível social mais alto, ao contrário, o nível de aspiração depende pouco do sucesso escolar alcançado. Esses dados poderiam, em princípio, ser interpretados como indicadores de que as famílias de cada nível social têm, por razões culturais, uma sensibilidade diferente ao risco. Não é essa a interpretação de Boudon. Para ele, as famílias dos diferentes níveis sociais são mais ou menos sensíveis ao risco porque os custos e os benefícios associados ao investimento escolar variam de acordo com a posição social. No que se refere aos custos, a relação é evidente. O peso da escolarização será tanto maior quanto menor for o orçamento familiar. Em relação aos benefícios, Boudon argumenta que eles também são relativos à posição social da qual se parte. Se o aluno é oriundo de uma família de nível social e escolar mais alto, ele e sua família terão que fazer um investimento escolar elevado para que ele alcance o mesmo nível social e escolar da família ou para que ele ascenda, por exemplo, uma posição na hierarquia social. Um aluno oriundo de uma família de nível social e escolar mais baixo, por outro lado, pode alcançar o mesmo nível social e escolar de sua família ou mesmo ascender, igualmente, uma posição na hierarquia social, com um investimento escolar bastante inferior. O investimento escolar é, portanto, mais necessário, ou seja, mais útil para os membros das camadas mais elevadas da sociedade. Em poucas palavras, a sensibilidade ao risco varia de acordo com a posição social dos pais porque o custo e o benefício (contribuição da escolarização para a manutenção e ou ascensão em relação à posição familiar) também variam em função dessa posição. O custo maior e o benefício comparativamente menor obtido pelas famílias de nível social mais baixo, fazem com que elas tenham uma tolerância menor ao risco no investimento escolar. Para as famílias de nível social mais alto, ao contrário, o investimento escolar compensaria, mesmo quando o risco é elevado, porque os custos são baixos e os benefícios, altos5.

Segundo Boudon, portanto, para entender o comportamento diferenciado dos indivíduos ou das famílias dos diferentes meios sociais em relação ao sistema escolar, não é preciso falar de traços culturais diferenciados. Basta reconhecer que os custos e os benefícios relacionados ao investimento escolar variam de acordo com a posição social e escolar das famílias, e que os riscos variam em função dessa posição e do sucesso escolar já alcançado (que indicaria as chances futuras). Os indivíduos ou famílias de todas as classes agiriam da mesma maneira, avaliando racionalmente os custos, os benefícios e os riscos associados a cada uma das alternativas disponíveis. A diferença seria apenas a de que quanto mais baixo o nível social, maiores seriam os custos, menores os benefícios, isto é, a utilidade, e por isso, menos toleráveis seriam os riscos.

É importante observar, no entanto, que Boudon se contrapõe apenas parcialmente à tese de que o desempenho escolar se explique por diferenças na bagagem cultural e cognitiva herdada pelos alunos das diferentes classes sociais. Segundo ele, essas diferenças são, de fato, em grande medida, responsáveis pelo sucesso maior ou menor dos alunos nos primeiros anos de escolarização. Elas seriam insuficientes, no entanto, para explicar a continuação ou mesmo a acentuação das desigualdades ao longo das trajetórias escolares. Para o autor , nos níveis mais elevados do sistema de ensino, a relação entre origem social e desempenho escolar tende a diminuir ou mesmo a se inverter como resultado acumulado dos sucessivos processos de seleção escolar (apenas os alunos mais bem avaliados das classes populares chegariam a esses níveis do sistema de ensino). Ao mesmo tempo, continuaria a existir uma diferença acentuada no nível de aspiração escolar (indicada pela decisão de continuar ou não os estudos e de escolher os ramos de ensino mais ou menos prestigiosos) segundo a posição social. De acordo com Boudon, essas observações só são elucidadas quando se reconhece a existência de dois mecanismos distintos de produção das desigualdades frente à escola. O primeiro - as diferenças na herança cultural e cognitiva recebida pelas crianças dos diferentes meios - atuaria principalmente nas fases iniciais da carreira escolar. O segundo - as diferenças na avaliação dos riscos, custos e benefícios -, atuaria de modo cumulativo ao longo de toda a trajetória escolar.

Tentando avaliar a importância relativa de cada um desses processos na produção das desigualdades escolares, Boudon (2000, p. 21) realiza uma dupla simulação estatística. Ele apresenta inicialmente duas tabelas produzidas pelo Institut National Nacional d`Études Démographiques – INED, na década de 1960. A primeira indica a relação direta existente entre origem social e resultado escolar na escola primária. A segunda mostra como a orientação ao final da escola primária (em direção ao ensino secundário longo ou curto) varia em função da origem social das famílias: crianças com um mesmo resultado (bom, médio ou fraco) são encaminhadas de modo diferente conforme a classe social. A simulação proposta por Boudon consiste, num primeiro momento, em anular artificialmente as diferenças de sucesso escolar segundo o meio de origem, para avaliar o efeito sobre a orientação em direção ao secundário. Ele conclui que se os filhos de operários tivessem os mesmos resultados escolares que os filhos de indivíduos dos quadros superiores, seu encaminhamento ao secundário, em geral, passaria de 48,5% a 64,6%, e ao Liceu (ensino médio propedêutico), de 18,1% a 24,4%. Em seguida, ele faz o exercício contrário: anula artificialmente as diferenças de orientação segundo as classes, e avalia o efeito que isso teria sobre a entrada dos operários no ensino secundário. O resultado é uma elevação de 48,5% a 85,75% em relação ao secundário, em geral, e de 18,1% a 57,5% tratando-se do Liceu. A conclusão geral de Boudon é, portanto, clara: a herança cultural teria um efeito muito menor sobre as trajetórias escolares do que as diferenças de orientação ligadas à avaliação diferenciada conforme a posição social de custos, riscos e benefícios.

O modelo de interpretação das desigualdades escolares proposto por Boudon - a partir de suas críticas às teorias do valor culturalmente diferenciado da escola, e às teses ligadas à noção de herança cultural e cognitiva - possui certos méritos que precisam ser reconhecidos. Em primeiro lugar, ele torna evidente que os agentes não se comportam frente ao sistema de ensino como cultural dopes, para utilizar a expressão consagrada pela Sociologia norte americana. Os atores não se orientam cegamente pelo valor cultural supostamente estabelecido no seu meio (no caso, o valor maior ou menor da escola). Ao contrário, parece inegável a existência de certa adequação entre a direção dada ás suas ações e as características objetivas da situação específica na qual eles agem. Para utilizar os termos de Boudon, as escolhas realizadas pelos atores ao longo de suas trajetórias escolares parecem efetivamente relacionadas ao custo, ao risco e aos benefícios de cada uma das alternativas disponíveis.

Assim, no que toca à escolha dos estudos superiores, é possível apontar uma série de elementos ligados ao custo, ao risco e aos benefícios que parecem influenciar a decisão dos candidatos. Em relação aos custos, as pesquisas sugerem que a decisão está relacionada não apenas ao fato da instituição ser particular ou pública (gratuita) e ao preço da mensalidade, mas, também, ao tempo de duração do curso, ao horário - se integral ou apenas um turno e, portanto, se impede ou não a conciliação com o trabalho -, e aos gastos financeiros e de tempo com deslocamento (variáveis em função da distância e da rede de transporte disponível). Em relação aos riscos, interfere na decisão a dificuldade de acompanhar o curso, tendo em vista a idade e o passado escolar do aluno, mas, sobretudo, a dificuldade do processo seletivo, variável conforme o curso e a faculdade. Finalmente, em relação aos benefícios, cabe observar que a escolha está em parte relacionada ao valor social e econômico diferenciado que o título pode ter de acordo com a posição social e econômica da família. Assim, é nítida, por exemplo, a preferência por cursos de Administração (mesmo que em faculdades de baixo prestígio) entre os filhos de pequenos e médios empresários, tendo em vista o uso futuro que eles poderão fazer do título (Nogueira, 2002 b). No mesmo sentido, é interessante observar como o nível socioeconômico influencia a reação das famílias à escolha pelo curso de Pedagogia e pela carreira docente. Essa reação é tanto mais negativa quanto mais se sobe na escala social (Nogueira, 2010; 2011).

O modelo proposto por Boudon parece esclarecer, portanto, pelo menos uma parte do processo de tomada de decisão tal como ele se realiza nas bifurcações do sistema escolar. No caso da escolha do curso superior, os custos, os riscos e os benefícios parecem efetivamente influenciar a decisão dos candidatos.6 O grande problema, no entanto, é saber como se dá essa influência, questão que pode ser desdobrada em três aspectos. O primeiro diz respeito ao grau de consciência ou reflexividade empregado pelos atores, ou seja, em que medida eles efetivamente refletem de modo ponderado e sistemático, sobre as várias alternativas disponíveis e suas respectivas consequências de curto, médio e longo prazo. O segundo aspecto refere-se ao grau de informação dos atores sobre os custos, os riscos e benefícios relacionados a cada uma das alternativas. Finalmente o terceiro e mais complicado, refere-se ao processo de definição dos benefícios: é possível falar de uma definição racional dos benefícios? As preferências não são normalmente um dado do qual se parte nas análises, em termos de escolha racional?

Boudon (1979; 2000) não é completamente explícito sobre o grau de consciência que ele julga que os atores empregam ao fazer o cálculo dos riscos, custos e benefícios envolvidos nas decisões educacionais. De toda maneira, tanto no modelo tradicional da Ciência Econômica quanto em Weber (1991), o conceito de ação racional refere-se aos comportamentos nos quais se observa, em alguma medida, um cálculo consciente e estratégico das consequências envolvidas, seja na seleção entre diferentes meios para se atingir um fim ou na própria avaliação de fins alternativos. A ênfase no caráter racional e, portanto, reflexivo e consciente das ações pode ser, entretanto , de caráter ontológico ou não. A grande vantagem do tipo ideal weberiano em relação a outras concepções de ação racional é exatamente o fato de que ele é explícita e deliberadamente artificial. Weber não afirma, de maneira alguma, que os indivíduos agem sempre ou predominantemente de modo racional, ou seja, por meio de ponderação consciente dos possíveis resultados. A ênfase concedida ao tipo de ação racional pela Sociologia weberiana se justifica apenas em termos epistemológicos: esse tipo de ação seria o mais compreensível. No caso de Boudon, as coisas não são tão claras. Por um lado, ele parece acreditar diferentemente de Weber, que em relação a certos fenômenos, o modelo puro de ação racional constitui efetivamente uma descrição da realidade (Boudon, 2002). Por outro lado, ele mostra uma série de situações nas quais o modelo de ação racional pode funcionar apenas como um caso limite, uma referência de como as coisas teriam sido se os atores houvessem agido racionalmente. Na mesma direção, ele admite que a compreensão sociológica de inúmeros fenômenos exige que se vá além desse modelo, introduzindo, nos termos usados pelo autor (1997, p.273), correções e complementos. 7

Independentemente da falta de clareza de Boudon em relação ao fundamento ontológico ou epistemológico de sua ênfase na ação racional, o que importa é avaliar o grau maior ou menor de distanciamento das escolhas realizadas pelos atores (alunos ou famílias) em relação a um modelo puro ou mais exigente de ação racional. Nesse sentido, retomando a primeira questão, vale considerar inicialmente o grau de consciência ou de reflexividade com que os atores escolhem os cursos superiores. Essa questão conduz, naturalmente, à segunda, relativa ao grau de informação dos atores sobre os custos, riscos e benefícios. Evidentemente, essas duas questões só podem ser realmente respondidas empiricamente. É de esperar que haja diferenças significativas de comportamento entre grupos sociais e mesmo entre indivíduos de um mesmo grupo social. Em termos gerais, no entanto, a literatura parece sugerir a existência de dois mecanismos principais que restringem o grau de racionalidade (entendida na sua acepção mais restritiva, como ação estratégica consciente e baseada em conhecimento válido) envolvido na escolha do curso superior.

O primeiro mecanismo refere-se ao fato de que os atores não escolhem a partir do conjunto de alternativas objetivamente oferecidas pelo sistema de ensino, mas a partir do campo das possibilidades efetivamente reconhecidas como tais no interior de um dado meio social. Sem dúvida, quem desenvolveu o eixo central dessa tese foi Bourdieu (1964; 1970; 1979; 1998). Segundo ele, as aspirações escolares se definem em relação às oportunidades objetivas abertas aos membros de cada classe social. Os atores aprenderiam a desejar o provável e a excluir o impossível. Seguindo uma perspectiva teórica mais ou menos próxima a de Bourdieu, várias pesquisas apontam esse processo de delimitação do horizonte de escolha em função da posição (classe, raça, gênero) e da experiência social dos atores. Assim, Ball, Davies, David e Reay (2001, p. 70) falam da importância do “efeito escola” ou “habitus institucional”: as representações e as escolhas entre carreiras “se construiriam ao longo do tempo em função dos colegas de escola, das opiniões e conselhos dos professores, e das experiências escolares”. Os dados recolhidos por esses autores em seis colégios ingleses mostram que a preferência pelas várias carreiras do ensino superior varia de modo significativo conforme a instituição frequentada. Os autores sugerem que a escolha realizada pelos alunos é influenciada pela “popularidade” diferenciada de cada uma das alternativas segundo o estabelecimento8. Em outro sentido, como já foi mencionado, Reay, Davies, David e Ball (2001) analisam o processo de circunscrição das “escolhas possíveis” entre candidatos ao ensino superior oriundos dos meios populares e, sobretudo, de minorias étnicas. Esses autores (p.863) falam de “um processo psicológico de autoexclusão em função do qual as universidades tradicionais (por oposição às novas universidades de menor prestígio) são frequentemente ignoradas” por esses candidatos.

Finalmente, Duru-Bellat (1995), estudando o projeto de futuro de estudantes do ensino médio, mostra como o campo das escolhas possíveis se delimita, no caso das estudantes, a partir da internalização de uma representação tradicional das habilidades e vocações femininas e do papel da mulher na família. Em primeiro lugar, a imagem que as estudantes fazem de si e de suas competências é marcada pelos estereótipos de gênero. Independente dos resultados escolares objetivamente atingidos, as estudantes tendem, mais do que os homens, a se julgarem fracas ou regulares escolarmente, sobretudo nas áreas de Ciências e Matemática, tradicionalmente reservadas aos homens. Além disso, na definição de sua profissão futura, as estudantes, orientadas por uma representação internalizada da divisão sexual do trabalho, mostram-se constrangidas (constrangimento raramente percebido como tal) a escolher algo conciliável com o papel de mãe e de esposa.

Um segundo mecanismo fundamental que parece restringir o grau de racionalidade envolvido na escolha dos estudos superiores diz respeito às imperfeições na qualidade e no uso das informações. Para começar, são evidentes as variações no volume, na qualidade e na capacidade de uso das informações segundo os meios sociais. Em relação a esse ponto, parece suficiente reproduzir a observação de Bourdieu (1998, p 94) sobre a diferença de qualidade entre “as informações abstratas que um bachelier originário das classes populares ou médias pode ter de um órgão especializado de orientação sobre as posições raras e a familiaridade proporcionada a um jovem da classe dirigente pelo convívio direto com parentes que ocupam essas posições”. Além das diferenças entre grupos sociais, certas características intrínsecas ao processo de escolha do curso superior parecem restringir a possibilidade de acesso e uso de um quadro de informações objetivamente válidas. O próprio Boudon (1997, p. 264) observa que as decisões de longo prazo, como a escolha do curso superior, baseiam-se em um conjunto de representações incertas sobre o futuro e, portanto, “raramente podem ser consideradas racionais”. Os atores não têm como obter informações seguras sobre como estará o mercado de trabalho quando eles se formarem e que grau de retorno eles poderão obter optando por cada uma das alternativas disponíveis. Poder-se-ia acrescentar que o volume e a complexidade das informações envolvidas (relativa aos vários vestibulares, ás diferentes faculdades, aos cursos e ao mercado de trabalho) tornam impossível uma escolha efetivamente racional. Este último argumento perde parte de seu valor, no entanto, quando se considera a observação de Hodkinson e Sparkes (1997, p. 33) segundo a qual as decisões “consistaient souvent plus à se déterminer devant une alternative qu’à choisir parmi une multitude d`options”. Ou seja, é possível e efetivamente parece ser o caso, que os atores acumulem e utilizem informações relativas apenas a alguns cursos entre os quais estão indecisos.

De qualquer forma, todas essas observações parecem mostrar que o processo de escolha dos estudos superiores se realiza de uma forma bastante diferente da que seria prevista por um modelo puro de ação racional. Retomando as duas questões propostas anteriormente, é possível dizer em relação à primeira, que o nível de consciência ou de reflexividade envolvido na escolha do curso superior é limitado. O grau dessa limitação só pode ser determinado empiricamente de acordo com o caso analisado. De toda maneira, como indicado acima, as pesquisas mostram que parte da decisão é tomada ao longo da trajetória social do indivíduo, sem que ele tome necessariamente consciência disso. De acordo com origem social, o estabelecimento freqüentado no ensino médio, o gênero ou a etnia, fecha-se ou abre-se o campo das escolhas possíveis e inúmeras alternativas são descartadas sem que o indivíduo precise nem mesmo pensar sobre elas. Em relação à segunda questão, fica claro que os atores não dispõem de informação equânime, válida e suficiente para decidir racionalmente. Como mostram Ball (op. cit.) e Hodkinson e Sparkes (1997), em vários casos, sobretudo, nos meios sociais mais baixos, as decisões são tomadas a partir de informações totalmente superficiais, adquiridas às vezes circunstancialmente. É importante observar também que as informações em geral não se apresentam de forma objetiva e sistemática, mas, ao contrário, são permeadas pela emoção e pelos processos de racionalização9.

Resta retomar a terceira questão proposta anteriormente, relativa à definição dos benefícios. As teorias da escolha racional têm uma limitação clara: tomadas na sua forma pura, elas não são capazes de explicar a formação das preferências e, assim, dos fins visados pelos atores. Elas explicam como, a partir de preferências dadas, os atores articulam custos e benefícios de forma a alcançar uma utilidade máxima. Assim, a teoria econômica, por exemplo, parte de uma definição ideal-típica (normalmente consubstanciada por dados estatísticos) do que são as preferências dos consumidores para, então, prever como deve ser o comportamento deles no mercado consumidor, isto é, como eles vão utilizar racionalmente os meios disponíveis em busca dos benefícios. O processo de definição social desses benefícios, em si, não é tratado. Boudon, inspirado pela teoria dos grupos de referência, faz mais ou menos a mesma coisa: ele define previamente que os agentes têm como objetivo em sua carreira escolar, alcançar um nível de sucesso que lhes permita ocupar uma posição nas hierarquias sociais, igual ou superior a dos seus familiares. Uma vez que esse fim é fixado, ele passa a prever como os atores (agindo racionalmente) calculam os custos, riscos e benefícios de cada alternativa oferecida pelo sistema de ensino. De acordo com esse raciocínio, cada curso superior se transforma em um meio mais ou menos eficiente, custoso e arriscado para se alcançar o fim definido.

A resposta de Boudon ao problema da definição dos benefícios não é propriamente errada ou equivocada. De um ponto de vista sociológico, é bastante razoável imaginar que, em grande medida, os indivíduos vão avaliar os benefícios do seu investimento escolar a partir daquele que normalmente constitui seu principal grupo de referência - a família. O problema dessa explicação é que ela é insuficiente. Os indivíduos não têm necessariamente como referência de status social a ser alcançado, o status social da família. É possível que certos indivíduos sejam - em geral, ou neste aspecto específico - influenciados de maneira mais forte por outros grupos de referência. Da mesma forma, é plausível imaginar que múltiplos e, às vezes, contraditórios grupos de referência influenciem, simultaneamente ou não, a definição individual do valor do benefício escolar. Além disso, não se pode partir do pressuposto de que o status socioprofissional a ser alcançado em longo prazo seja o único tipo de benefício visado pelo investimento escolar. Como sugerem Reay e Ball, em certos casos (sobretudo entre os grupos minoritários e socialmente marginalizados), os atores podem priorizar o benefício psicológico proporcionado pelo sentimento de estar entre iguais, em um ambiente no qual é possível se sentir bem adaptado. Dubet (1994), por sua vez, observa que não se pode descartar aprioristicamente a possibilidade de que, para certos indivíduos, os estudos superiores constituam uma realização intelectual “autêntica”, proporcionando em si um outro tipo de benefício.

De um modo geral, portanto, é possível falar que em relação aos três pontos discutidos aqui - grau de consciência, natureza da informação utilizada e benefícios visados - é clara a artificialidade ou mesmo a insuficiência do modelo proposto por Boudon. As pesquisas indicam que, de fato, existe uma relação importante entre as decisões educacionais e os custos, riscos e benefícios a elas associados. Essa relação, todavia, não parece ser produzida pelos indivíduos, de modo predominantemente reflexivo e bem informada, e tendo em vista exatamente o mesmo tipo de benefício.



A perspectiva disposicionalista: Pierre Bourdieu e Bernard Lahire

É difícil analisar o modelo de interpretação dos fenômenos educacionais formulado por Bourdieu sem considerar, em um primeiro momento, as preocupações teóricas e epistemológicas mais amplas que orientam a obra desse autor. Sinteticamente, a questão fundamental de Bourdieu é como entender o caráter estruturado das práticas sociais sem cair na concepção subjetivista, segundo a qual essas práticas seriam organizadas de forma autônoma, consciente e deliberada, pelos atores sociais, sem cair na perspectiva objetivista que as reduziria à execução mecânica de estruturas externas e reificadas. Para resolver essa questão, o autor acredita que seria “necessário e suficiente ir do opus operatum ao modus operandi, da regularidade estatística ou da estrutura algébrica ao princípio de produção dessa ordem observada” (1983, p. 60). A esse princípio de produção, incorporado nos sujeitos, Bourdieu denomina habitus, entendido como sistema de disposições duráveis, estruturadas de acordo com o meio social dos sujeitos e que seriam “predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípio gerador e estruturador das práticas e das representações” (1983 p. 61). O conceito de habitus seria a ponte, a mediação entre as dimensões objetiva e subjetiva do mundo social ou simplesmente entre a estrutura e a prática. O argumento de Bourdieu é o de que a estruturação das práticas sociais não é um processo que se faça mecanicamente de fora para dentro, de acordo com as condições objetivas presentes em determinado espaço ou situação social. Não é por outro lado, um processo conduzido de forma autônoma, consciente e deliberado pelos atores individuais. As práticas sociais seriam estruturadas, isto é, apresentariam propriedades típicas da posição social de quem as produz, porque a própria subjetividade dos indivíduos, a sua forma de perceber e apreciar o mundo, suas preferências, seus gostos, suas aspirações, estariam previamente estruturadas em relação ao momento da ação10.

Aplicado ao campo da educação, o conceito de habitus permite a Bourdieu, em primeiro lugar, evitar os inconvenientes do subjetivismo. Uma abordagem subjetivista do ato de escolha educacional consistiria, por um lado, em tomar as preferências, as aspirações e as representações de si mesmo e da situação envolvidas nesse ato como elementos definidos de maneira mais ou menos autônoma pelos atores individuais. Consistiria, além disso, em acentuar a capacidade desses mesmos atores de calcular com distanciamento e objetividade, as vantagens e desvantagens de cada uma das suas alternativas de ação. Por meio do conceito de habitus, Bourdieu acentua exatamente o contrário: as percepções, o gosto, as preferências seriam formados a partir das condições sociais de existência no interior das quais o sujeito foi socializado. Da mesma forma, a intensidade e a qualidade do investimento escolar do sujeito dependeria da sua posição social de origem.

Em relação a esse último ponto, Bourdieu observa que cada grupo social, em função de sua posição no espaço social (definida pelo volume e estrutura do capital e trajetória ascendente ou descendente), possui objetivamente um interesse maior ou menor no investimento escolar. Esse interesse estaria relacionado às probabilidades reais de sucesso (ligadas ao capital cultural e indicadas pela experiência mais ou menos bem sucedida de outros indivíduos da mesma categoria social), aos custos e riscos do investimento (variáveis em função do volume total de capital e da existência de um capital econômico e social capaz de criar alternativas no caso de fracasso) e, finalmente, ao benefício (variável conforme a reprodução ou ascensão social do grupo dependa em maior ou menor grau do sucesso escolar dos seus membros). Correspondendo a esse interesse diferenciado no investimento escolar, existiriam estratégias objetivamente mais ou menos adequadas a cada posição social: basicamente, estratégias de alto ou baixo investimento escolar e de caráter mais o menos ousado e arriscado. Bourdieu analisa que por um processo não deliberado e não consciente de adequação do comportamento às condições objetivas de existência, essas estratégias tenderiam efetivamente a ser adotadas pelos grupos sociais, sendo incorporadas pelos seus membros na forma do habitus.

A adequação reiteradamente observada dos investimentos escolares em relação às oportunidades objetivas não seria dessa forma, fruto de um cálculo racional dos atores individuais. Ela resultaria da incorporação pelos sujeitos, de um habitus objetivamente adequado às condições sociais nas quais o ator foi socializado. O ajustamento ocorreria sempre que as condições nas quais o ator age, correspondessem aproximadamente àquelas nas quais ele foi socializado. Nesses casos, a ação dos atores individuais apresentaria um sentido estratégico, uma adequação em relação às condições objetivas que ultrapassaria o sentido conscientemente atribuído pelos sujeitos às suas próprias ações. Os sujeitos tenderiam, em primeiro lugar, a selecionar objetivos considerados razoáveis, adequados às possibilidades objetivas de realização. É a chamada “causalidade do provável”: desconsiderar-se o impossível e desejar-se o provável. Da mesma forma, os indivíduos tenderiam a utilizar os meios disponíveis para a ação - recursos materiais e simbólicos -, da forma objetivamente mais adequada em função da sua posição social. A decisão entre um maior ou menor investimento econômico ou cultural no processo de escolarização seria sempre tomada em função do volume e da estrutura do capital e da trajetória do grupo social de origem. Finalmente, os indivíduos e as famílias tenderiam, sem ter plena consciência disso, a utilizar o investimento escolar da forma mais adequada, tendo em vista os interesses de reprodução do status social do grupo. A escola seria inconscientemente utilizada como instrumento de distinção, de reclassificação ou de reconversão dos diferentes tipos de capital11.

No que concerne especificamente ao problema da escolha dos estudos superiores, o conceito de habitus ofereceria, então, em primeiro lugar, uma explicação para o processo de delimitação do campo dos possíveis, reiteradamente apontado pelas pesquisas. Essa delimitação se faria com antecedência em relação ao momento de ação, pela socialização em um meio no qual o acesso ao ensino superior, em geral, e aos seus ramos de prestigio, em particular, seria vivido como algo “impossível”, “possível” ou “normal” (Bourdieu, 1964). Pelo processo de adaptação ao destino provável, acima mencionado, os indivíduos aprenderiam a descartar antecipadamente as opções tidas como impossíveis e a desejar as alternativas razoáveis.

O conceito permitiria, ainda, a compreensão de certas diferenças mais finas no modo como os candidatos dos diferentes meios sociais escolhem seu curso superior. Em primeiro lugar, a competência e o grau de informação, necessários para reconhecer a tempo as boas oportunidades do sistema de ensino (e para evitar as vias em processo de desvalorização), seriam repartidos diferentemente entre os candidatos segundo seu meio social de origem. Os candidatos oriundos dos meios sociais mais escolarizados tenderiam a ter uma familiaridade com o sistema de ensino superior que lhes permitiria, em geral, fazer as melhores escolhas. Em segundo lugar, o grau de audácia e disposição ao risco, demonstrado na escolha de cursos mais seletivos, dependeria igualmente da posição social na qual o candidato foi socializado. Essa atitude seria própria de indivíduos oriundos de famílias portadoras de um volume significativo de capital econômico e social capaz de ser mobilizado no caso do fracasso escolar. Em terceiro lugar, os critérios utilizados pelos atores para avaliar os diferentes cursos superiores variariam parcialmente em função das estratégias de reprodução social características de sua posição social de origem. Assim, seria possível contrastar as preferências de indivíduos e famílias ricas apenas em capital econômico, e que buscam no ensino superior apenas a legitimação ou, no máximo, a conversão de parte desse capital, com as preferências dos membros de famílias culturalmente favorecidas, que tendem a reconhecer e a valorizar mais as distinções e hierarquias propriamente acadêmicas entre instituições, carreiras e cursos universitários. Finalmente, relacionado a este último ponto, vale ressaltar que a escolha de um mesmo curso superior pode ser vivida, conforme a origem social dos sujeitos e as expectativas prevalecentes em seu meio, como a coroação de uma trajetória bem sucedida ou como sinal de um fracasso mais ou menos acentuado.

Se por um lado é necessário reconhecer o alcance do conceito de habitus e do modelo de interpretação do processo de escolha dos estudos superiores sugerido por Bourdieu, por outro, faz-se necessário apontar algumas de suas limitações. Em primeiro lugar, o processo de constituição do habitus a partir da posição social de origem seria menos previsível do que parece sugerir o modelo de Bourdieu. Lahire (1995) mostra como esse processo depende da configuração e da dinâmica interna de cada família. Seria necessário compreender as relações de interdependência social e afetiva entre os membros das famílias para se entender o grau e o modo pelo qual o capital cultural e as disposições incorporadas pelos pais são ou não transmitidos aos filhos. Essa “transmissão” dependeria de um contato prolongado e afetivamente significativo entre os portadores desses recursos (não apenas os pais, mas, também, outros membros da família) e seus receptores. Esse tipo de contato, no entanto, dadas as dinâmicas internas de cada família, nem sempre ocorreria. Na mesma direção, Singly (1996) observa que a transmissão da herança cultural e do habitus que supostamente a acompanha, depende de um trabalho ativo, realizado tanto pelos pais quanto pelos próprios filhos, e que pode ser ou não bem sucedido.

Em segundo lugar, uma série de trabalhos (CHARLOT, 2000; LAHIRE, 1998; 1999; 2002; 2006) sugerem que o vínculo familiar e, indiretamente, a classe social, não seria suficiente para explicar a complexidade do habitus ou das disposições individuais. Como observa Lahire, o corpo individual no qual se reflete o social “tem por particularidade atravessar as instituições, os grupos, as cenas, os diferentes campos de força e de luta” (1999, p.125). Assim, analisar sociologicamente a experiência individual implica considerar o efeito sincrônico e diacrônico de múltiplas influências sociais, em parte contraditórias e mesmo antagônicas, agindo sobre o mesmo indivíduo. Implica ainda considerar o modo como os indivíduos articulam internamente essas diferentes influências e as utilizam em suas ações práticas. A tese fundamental, subentendida no argumento de Lahire, é a de que a experiência de vida de um sujeito particular dificilmente pode ser deduzida do seu pertencimento a uma única coletividade ou do fato de estar inserido em uma posição específica da estrutura social. Mais precisamente, não seria possível deduzir o habitus, as disposições que orientam um indivíduo na sua vida concreta, seu modo de lidar com as diversas situações, partindo simplesmente da identificação, por exemplo, de sua classe ou de sua posição no campo profissional. Cada indivíduo possuiria uma história social particular e lidaria, a cada momento, com um conjunto específico de vínculos sociais que fariam com que ele constituísse um quadro diferenciado de disposições e agisse de uma forma singular diante das situações de ação.

Essas críticas ao conceito de habitus ressaltam, na verdade, a dificuldade de transpor o modelo de Bourdieu, baseado na relação entre posição social, habitus e escolha, para a escala individual de análise. Em primeiro lugar, o fato de um indivíduo ter sido socializado em uma família situada em determinada posição social não garante que ele vá constituir as disposições próprias a essa posição. Seria preciso considerar, em primeiro lugar, o grau de heterogeneidade dessa família e as relações de interdependência que se estabeleceram entre o indivíduo e cada um dos membros da configuração familiar ao longo de todo o processo de socialização. Em função da dinâmica assumida por esse processo, o indivíduo poderia incorporar ou não, e em graus diferentes, as disposições próprias a cada um desses membros. Em segundo lugar, ainda que a socialização familiar ocorresse com um grau elevado de coerência e de eficiência, ela não seria suficiente para explicar o comportamento dos indivíduos. Seria necessário considerar igualmente as múltiplas experiências socializadoras vividas pelos indivíduos para além do ambiente familiar.

Para compreender as atitudes e comportamentos dos indivíduos frente ao sistema de ensino, incluindo suas escolhas relativas aos estudos superiores, as pesquisas mostram a necessidade de considerar, para além da posição de classe, a influência propiciada por diferentes contextos de escolarização. É possível falar de “efeito estabelecimento”, “efeito turma” e até mesmo “efeito professor”. Mesmo quando ocupam posições equivalentes na estrutura social, os indivíduos realizam dentro do sistema de ensino trajetórias únicas, e recebem, portanto, um conjunto diferenciado de influências sociais. Poder-se-ia acrescentar o efeito socializador informal exercido pelo grupo de amigos ligados não apenas à escola, mas ao local de residência. Dentro de uma mesma classe social, cada indivíduo particular esteve ligado, ao longo do seu percurso até o ensino superior, a um conjunto diferenciado de laços de amizade que certamente lhe deixaram marcas.

Mesmo que seja possível imaginar que, de um modo geral, essas diferenças ditas secundárias vão estar subsumidas na diferença fundamental entre as classes - uma vez que os contextos escolares e mesmo as amizades não se distribuem aleatoriamente entre os ocupantes das diversas posições sociais -, não se pode esquecer que isso é verdade apenas quando se analisa a realidade social numa escala macro. De fato, grosso modo, os indivíduos de cada categoria social tenderão a estudar em escolas parecidas e a ter grupos de amigos com características semelhantes. Uma análise em escala individual como a proposta por Lahire (1999; 2002; 2006), permite revelar, no entanto, que por trás da aparente uniformidade, há uma grande diversidade a ser investigada.

Se, por um lado, Lahire ajuda a ver os limites de uma abordagem macrossociológica do processo de escolha dos estudos superiores baseada no conceito de habitus, por outro, em termos propositivos, sua perspectiva sugere dois eixos principais de investigação. O primeiro refere-se aos processos de socialização vividos pelos candidatos ao longo do tempo e em diferentes esferas da vida social (escola, família, grupo de pares). Ter-se-ia que considerar, especialmente, o grau de regularidade, precocidade, intensidade e coerência dessas múltiplas experiências. O segundo refere-se às ações dos indivíduos (no caso, especialmente as tomadas de decisão) em diferentes contextos sociais - situações de consumo, escolha de uma prática esportiva, outras decisões escolares. Seria necessário investigar em que medida cada indivíduo age ou não de uma mesma maneira e em que grau, nos diversos contextos. A existência de determinadas disposições (mais ou menos específicas, estáveis e intensas) subjacentes ao comportamento do indivíduo seria identificada a partir da observação de ações similares em um mesmo contexto (disposição específica) ou em contextos diferentes (disposição mais geral).

A escolha dos estudos superiores realizada por um indivíduo específico poderia, então, ser interpretada como resultante da interação entre o seu patrimônio de disposições incorporadas e o contexto do ato de escolha. A situação de escolha do curso superior seria, em um primeiro momento, caracterizada como mais ou menos semelhante a outras já vividas pelo indivíduo. Em seguida, observar-se-ia como ele agiu nas situações similares. Caso ele tenha agido de forma parecida com a que ele age no momento em que escolhe seus estudos superiores, poder-se-ia supor que nessas diversas situações, ele atualiza uma mesma disposição para a ação ou um conjunto característico de disposições. As origens sociais dessa ou dessas disposições seriam investigadas por meio do estudo do processo de socialização vivido pelo indivíduo.

A perspectiva de Lahire e o modelo de interpretação da escolha dos estudos superiores que pode ser derivado dela têm o grande mérito de reconhecer a complexidade dos processos de socialização, da subjetividade do indivíduo (ou mais especificamente, do seu patrimônio de crenças, disposições, apetências e competências) e dos contextos de ação. Esse reconhecimento do ator e da ação como realidades complexas propicia uma descrição mais fina e realista do processo de escolha do curso superior tal como vivido em escala individual. As representações, as preferências, as estratégias utilizadas pelos candidatos não poderiam ser aprioristicamente deduzidas pelo pesquisador a partir da posição social ocupada por eles. Seria necessário estudar a história de cada indivíduo, suas relações passadas e presentes, sua forma de lidar com situações diferentes e semelhantes à da escolha dos estudos superiores.

O amplo programa de pesquisa aberto por Lahire, embora muito fértil, parece esconder, todavia, certos riscos bastante sérios. Antes de tudo, existe o risco de se produzir explicações ad hoc. Esse problema pode ser dividido em duas partes. A primeira parte refere-se à relação entre o indivíduo e as múltiplas influências recebidas por ele ao longo do processo de socialização. Na ausência de um modelo teórico geral, relativo ao modo como os indivíduos se relacionam com essas várias influências (especialmente com as contraditórias ou antagônicas), aceitando-as ou as rejeitando em grau e forma variada, incorre-se, com facilidade em um tipo viciado de explicação post factum: conhecido o comportamento presente do sujeito, tende-se a supervalorizar, entre as várias influências por ele recebidas, aquelas que de maneira mais óbvia podem tê-lo conduzido à incorporar as disposições necessárias à adoção do comportamento observado. Em relação à escolha do curso superior, por exemplo, se um candidato escolhe o curso de Música, tende-se a conferir grande importância às experiências socializadoras vividas por ele que, de uma maneira mais evidente, podem contribuir para a formação de um gosto musical (como a frequência a um curso de Música na infância) e, simultaneamente, a minimizar o peso de outras influências. Caso esse mesmo indivíduo tivesse escolhido Engenharia, apesar de ter recebido a mesma formação musical, tender-se-ia a minimizar a importância dessa iniciação musical e a superestimar a força socializadora do pai ou de algum parente engenheiro.

O mesmo raciocínio vale para a segunda parte do problema: aquela que se refere à relação entre disposições incorporadas e contextos de ação. Se o ator age de determinada maneira em determinado contexto, tende-se não apenas a superestimar a força das disposições que podem tê-lo conduzido a isso, mas igualmente a sobrevalorizar a influência estimulante que o contexto pode ter tido sobre ele. Para tomar outro exemplo relacionado à escolha dos estudos superiores: se um indivíduo está se preparando de forma metódica e intensiva para o vestibular, tende-se, por um lado, a superestimar suas disposições ascéticas e as experiências de socialização que as podem ter constituído e, por outro, a enfatizar as características favoráveis do contexto, como o fato de estar em um curso pré-vestibular bastante exigente e de poder contar com as facilidades de um ambiente familiar silencioso e tranquilo, propício aos estudos. Assim, possíveis influências em sentido contrário e talvez igualmente fortes, exercidas simultaneamente sobre o indivíduo por parte dos amigos de bairro, mais envolvidos com atividades de lazer, são subestimadas.

O raciocínio post factum e as explicações ad hoc que o acompanham resultam, na verdade, da falta de uma resposta teórica para o problema da orientação social da ação individual. Lahire não propõe um modelo teórico a partir do qual seja possível predizer o modo como os indivíduos vão relacionar-se - aceitando-as ou rejeitando-as, parcial ou completamente - com as múltiplas (em parte contraditórias ou mesmo antagônicas) influências sociais que recebem ao longo de suas trajetórias sociais e no contexto imediato de ação. Até que ponto um indivíduo submeter-se-á a influência dos pais, dos irmãos, dos professores ou do grupo de amigos na definição de seu curso superior? Que peso relativo pode assumir, no processo de tomada de decisão, a pressão dos pais a favor do curso de Direito, a influência de um círculo de amigos no qual predomina a opção por Administração, e o fato de se ter tido uma primeira experiência profissional, bem sucedida, numa firma de Engenharia Civil?

O que se está chamando aqui de problema da orientação social da ação individual, é preciso reconhecer, não diz respeito apenas à abordagem de Lahire, mas, ao contrário, é um desafio a ser enfrentado pelo conjunto das Ciências Sociais. Quando se trabalha em escala macrossociológica, utilizando-se categorias coletivas de análise, pode-se, em alguma medida, evitá-lo, utilizando-se o raciocínio estatístico ou se servindo de tipos ideais. Afirma-se que, diante de certo tipo de contexto, os ocupantes de uma dada posição social agem, com certa probabilidade ou tipicamente, de determinada forma. A importância de uma influência ou o efeito de um determinado contexto sobre o comportamento dos ocupantes de uma dada posição social pode, portanto, ser prevista e, até mesmo, mensurada estatisticamente.

Quando se trabalha em escala individual, como propõe Lahire, o problema da orientação social da ação individual se torna, no entanto, premente. Se a experiência de vida de um indivíduo específico não é determinada pela sua localização em uma única e bem delimitada posição social, mas, ao contrário, é constituída a partir de múltiplas e mais ou menos incoerentes influências sociais, passa a ser fundamental entender como o indivíduo se relaciona com essas múltiplas influências. O que faz com que cada uma delas se torne mais ou menos relevante como princípio de orientação de suas ações?

Para responder a essa questão, não parece suficiente descrever empiricamente a intensidade, a precocidade e o caráter mais ou menos sistemático e coerente de cada uma das múltiplas influências sociais a que um indivíduo foi ou é exposto. Os indivíduos não se submetem às forças sociais de forma mecânica. Eles aceitam ou resistem a elas de maneira mais ou menos intensa.12 Parece necessário avançar, portanto, no entendimento da lógica das reações individuais, ou seja, dos mecanismos básicos que determinam a aceitação ou a resistência dos indivíduos frente às influências externas. Em outras palavras, é preciso formular uma resposta teórica ao problema da orientação social da ação individual que permita interpretar simultaneamente as atitudes de sujeição e de resistência dos indivíduos diante das várias influências sociais a que são expostos.



Considerações Finais

É possível dizer, de forma sucinta, que a análise sociológica do processo de escolha dos estudos superiores remete a um problema teórico mais amplo, aqui chamado de problema da orientação social da ação individual.

Por um lado, tem-se o indivíduo que escolhe a partir de seus gostos e preferências, de suas expectativas e projetos de vida, e de um conjunto mais ou menos claro de informações ou representações sobre o sistema universitário, os diversos cursos e o mercado de trabalho. Por outro lado, sabe-se que a escolha desse indivíduo está condicionada por sua trajetória passada e por sua posição atual nas estruturas sociais. Como visto, as pesquisas mostram que a opção por um determinado curso está relacionada ao perfil socioeconômico, à trajetória escolar, ao gênero, à idade e, em certos casos, à etnia dos candidatos.

Uma vez que as pesquisas indicam a existência de uma forte correlação entre a posição e trajetória social e escolar dos candidatos e o tipo de curso superior escolhido, o desafio passa a ser compreender como essa correlação se constrói socialmente. Como os indivíduos mais novos e com um perfil socioeconômico e acadêmico mais favorável chegam a escolher os cursos mais seletivos e que formam para as profissões mais prestigiosas e rentáveis? Como, inversamente, os indivíduos mais velhos ou com perfis menos favoráveis são levados a optar por cursos menos seletivos e menos rentáveis, simbólica e financeiramente? Como, além disso, os indivíduos chegam a fazer escolhas adequadas ao que se espera para alguém do seu gênero e do seu grupo étnico? Mesmo nos casos em que os candidatos escolhem cursos improváveis para indivíduos com seu perfil, pode-se questionar como eles chegam a tomar essa decisão. Trata-se de saber de que forma essas escolhas desviantes são condicionadas pelas influências recebidas por esses indivíduos atualmente (no contexto da ação) ou ao longo de suas trajetórias passadas.

Todas essas questões remetem aos desafios teóricos e epistemológicos mais amplos das Ciências Sociais. Como explicar sociologicamente o direcionamento das ações individuais? Reconhece-se que as ações e atitudes individuais encontram-se, em grande medida, correlacionadas aos atributos sociais dos indivíduos e ao seu contexto de ação. Não se sabe com segurança, no entanto, como essa correlação é estabelecida. As teorias da escolha racional, a teoria de Bourdieu e a própria perspectiva de Lahire constituem, de certa forma, maneiras alternativas de responder a essa questão. Como foi discutido, os limites dessas respostas tornam-se, no entanto, evidentes quando aplicadas ao processo de escolha dos estudos superiores. Esse objeto de investigação parece expor, de forma privilegiada, a dificuldade da teoria sociológica de conceituar de maneira satisfatória, a articulação entre as dimensões subjetiva e objetiva da realidade social.



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1 A expressão “escolha dos estudos superiores” refere-se, de maneira genérica, ao processo de escolha de uma carreira, de um curso e de uma instituição de ensino superior. É preciso lembrar que uma mesma carreira - Direito, por exemplo - pode ser oferecida em cursos de maior ou menor prestígio e com maior ou menor grau de seletividade conforme a instituição e o turno considerados.

2 Parte dos argumentos apresentados aqui, encontram-se desenvolvidos de modo mais detalhado em NOGUEIRA (2004).

3 No sistema de ensino francês designa, ao mesmo tempo, os exames e o certificado conferido ao final dos estudos secundários.

4 Smith, 2007, chega a conclusões semelhantes, acentuando, no entanto, a opção desses estudantes por ambientes etnicamente mistos. Para o caso brasileiro, ver, entre outros, Teixeira, 2003.

5 As observações de Boudon se aproximam das discussões sobre custos e benefícios do investimento em capital humano realizadas pela Economia da Educação. Ver, por exemplo, Schultz (1973).

6 Duru e Mingat (1979) apontam que as escolhas do curso superior de 62% dos bacheliers estudados por eles correspondem a boas escolhas, do ponto de vista do custo, risco e benefício.

7 Boudon (2009) aponta de maneira sistemática, os limites heurísticos da concepção instrumental de racionalidade e, mais ainda, reconhece a impossibilidade de se afirmar que os indivíduos sempre agem de maneira egoísta e segundo um cálculo de custos e benefícios. Alternativamente, defende que as Ciências Sociais devem- se ater à teoria da racionalidade ordinária, ou seja, ao postulado menos exigente segundo o qual os indivíduos agem racionalmente apenas no sentido de que têm razões para se comportar como o fazem. Perrenoud (1998), entre outros, argumenta, no entanto, que ao ser utilizado nesse sentido amplo, o conceito de ação racional perde especificidade e poder heurístico, tornando-se, ademais, em grande medida, tautológico.

8 É importante lembrar que parte deste “efeito escola” pode se dever a diferenças no perfil social do alunado dos seis colégios. Os próprios autores ressaltam a existência dessas diferenças.

9 O processo de escolha do curso superior talvez possa ser analisado de maneira mais adequada partindo-se da noção de racionalidade limitada, desenvolvida por Simon (1957; 1978). Esse autor observa que as escolhas reais dos indivíduos são feitas a partir de informações limitadas e por meio de um processamento cognitivo bem menos rigoroso do que se poderia supor a partir dos modelos econômicos.

10 Em Nogueira, 2002, realizamos uma análise mais detalhada do conceito de habitus.

11 Para uma discussão geral sobre a contribuição de Bourdieu para se pensar os processos educacionais, ver Nogueira e Nogueira (2009).

12 O que não significa dizer que eles decidam consciente e autonomamente se sujeitar ou resistir a cada uma das influências a que são expostos.

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@ 2012 - PPGS - Revista do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFPE.

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