TRANSIÇÕES ENTRE O MEIO SOCIAL DE ORIGEM E O MILIEU ACADÊMICO: discrepâncias no percurso de estudantes oriundas de escolas públicas na universidade de Brasília



TRANSITIONS BETWEEN THE FAMILY SOCIAL MILIEU AND THE ACADEMIC MILIEU: DISCREPANCIES IN THE TRAJECTORY OF STUDENTS FROM PUBLIC SCHOOLS AT THE UNIVERSITY OF BRASILIA



Wivian Weller

Nicolle Pfaff

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Resumo

O presente artigo objetiva demonstrar as potencialidades do conceito de milieu para a análise e compreensão das discrepâncias entre meio social de origem e o meio acadêmico entre estudantes universitárias oriundas de escolas públicas. Destaca a importância da educação formal na construção de espaços de experiências conjuntivas, e nos processos de formação e integração aos milieux constituídos no contexto acadêmico. Apresenta dados de pesquisas realizadas na Universidade de Brasília no período de 2006 a 2010, coletados em dois momentos, ou seja, entrevistas realizadas com estudantes na fase inicial/intermediária e na etapa final de seus respectivos cursos, cuja análise permite afirmar que as diferenças existenciais resultantes das diferenças sociais e da falta de um sistema de relevância comum entre os estudantes universitários, geram obstáculos e dificuldades de compreensão comunicativa entre os grupos estudantis, dificultando a formação de novas coletividades e de novos milieux.


Palavras-chave

Milieu. Escola pública. Universidade. Estudantes universitários. Juventude.

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Abstract

The article discusses the power of the concept of milieu for the analysis and understanding of the discrepancies between the family social milieu and the academic milieu among college students who graduated from public high schools. It highlights the importance of formal education in the construction of spaces of common experiences and in the process of formation of academic milieux and integration in them. The arguments are based on the analysis of qualitative longitudinal research conducted at the University of Brasilia during two different phases, namely through interviews with students at the beginning and in the final stage of their respective majors. The article concludes that the persistence of existential differences resulting from social differences and the lack of a common system of relevance among college students, create obstacles and difficulties for a communicative understanding between student groups, hindering the formation of new collectives and new milieux.

Keywords

Milieu. Public school. University. College students. Youth.

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Introdução

No contexto das ciências sociais, o conceito de milieu ou meio social trouxe, ao longo do século XX, importantes contribuições para o debate sociológico, ganhando destaque como uma perspectiva atualizada sobre as condições socioestruturais da sociedade contemporânea e se mantendo como um conceito sólido em vários campos de investigação e tradições de pesquisa social (cf. entre outros: Lepsius 1973, Matthiesen, 1998). Apesar das diferenças entre o conceito de milieu socioespacial e milieu educacional, a descrição de grupos sociais a partir de características relacionadas à condição social ou a visões de mundo, constitui uma base comum das distintas concepções de milieu. Além da relevância no contexto das teorias sociológicas, aportes teórico-metodológicos da pesquisa qualitativa reconstrutiva, desenvolvidos a partir de análises que remontam à Sociologia do Conhecimento e à Fenomenologia1, também reconheceram a importância do conceito (cf. Hitzler; Honer, 1984; Bohnsack, 1998; 2003).

Partindo de uma breve análise da história do conceito em diferentes tradições de pesquisa, o presente artigo reflete sobre a sua importância para o Método Documentário (cf. Weller, 2005; Bohnsack e Weller, 2011). Inicialmente, discute a apropriação do conceito de milieu bem como as especificidades que ele passou a adquirir no contexto do próprio método e da pesquisa qualitativa reconstrutiva. Na sequência, são apresentados dados de pesquisa realizada com estudantes negras oriundas de escolas públicas que ingressaram em cursos de prestígio, altamente disputados nos vestibulares, na Universidade de Brasília. Com base em depoimentos obtidos por meio de grupos de discussão e entrevistas narrativas, são analisados os processos de transição entre o meio social de origem e o milieu acadêmico, as discrepâncias e os estranhamentos vividos por essas jovens em busca de um diploma emitido por uma universidade pública, assim como as dificuldades de construção de coletivos capazes de romper com a predominância do habitus de classe no meio acadêmico.



A acepção do conceito de milieu no Método Documentário

A primeira referência ao conceito de milieu data de meados do século XIX, quando o filósofo francês Hippolyte Taine definiu o modo de vida cotidiano das pessoas como sendo resultado de condições materiais, naturais e sociais (HITZLER; HONER, 1984; HRADIL, 2006). Taine e outros teóricos do conceito foram tomados como referência para uma vasta produção de trabalhos no campo da Filosofia Social e da Sociologia do Conhecimento, sobretudo na França e na Alemanha, desenvolvida entre o final do século XIX e início do século XX.

A concepção de milieu como espaço social de experiências conjuntivas, conforme adotado atualmente pelo Método Documentário (cf. entre outros: Bohnsack, 1998a, 1998b, 2003a, 2003b, 2007), foi desenvolvida principalmente por Karl Mannheim no contexto da Sociologia do Conhecimento, especialmente nos seus trabalhos sobre Sociologia da Juventude e Sociologia Econômica (Wirtschaftssoziologie). Para Mannheim, “as relações sociais que governam a vida quotidiana são um objeto importante para a investigação [quando] se deseja retirar do reino do «acidental» cada vez mais fatores para a educação social dos homens [sic2]” (MANNHEIM, s/d, p. 61).

Segundo esse autor, o estudo dos milieux permite conhecer a relação de interdependência existente entre a dimensão social e espiritual da vida:

A investigação do milieu numa análise próxima prova ser somente a guarda avançada de um plano de estudo cada vez mais lato, cujo objeto é compreender a vida na sua dimensão social e também na sua dimensão espiritual em termos dos princípios de desenvolvimento das diferentes estruturas que nele se desenvolvem. Os princípios subjacentes ao desenvolvimento das várias formas possíveis de experiência e pensamento e das suas conexões com aquela realidade social governadora, têm de ser investigados, assim como todas as questões decisivas que se relacionam com este tema central (MANNHEIM, s/d, p. 61).

A relação existente entre as estruturas sociais e o conhecimento dos atores representa para Mannheim, o foco central da análise sociológica sobre milieux. De acordo com o autor, é necessário reconhecer que “a transformação dos fatores sociais dinâmicos está na origem dos vários milieux” e que o mundo social não pode ser visto como uma “justaposição de mosaicos de diferentes meios” (idem, p. 60). Em seus escritos sobre o conceito de geração, também são encontradas referências sobre a importância social dos milieux como uma constelação única de fatores que exercerão impacto na constituição de conexões geracionais (cf. Mannheim, 1993; Weller, 2010). Ainda para Mannheim, “os fundamentos que simplesmente são absorvidos por «influência do milieu» durante o primeiro tempo da juventude”, constituem muitas vezes “o estrato histórico mais antigo da consciência, que, enquanto tal, tende a estabelecer-se e a estabilizar-se como imagem natural do mundo” (1964, p. 538)i.

Neste aspecto, é possível perceber que a Sociologia do Conhecimento, em contraste com conceitos atuais de milieu utilizados na Alemanha em pesquisas sociológicas sobre desigualdade, desenvolveu uma concepção de milieu que não leva em conta apenas o contexto socioestrutural, mas, sobretudo, os contextos sociais concebidos para além das condições estruturais, capazes de conectar atores sociais com experiências semelhantes, transformando-os em um coletivo que partilha destinos comuns. Na concepção de Mannheim sobre a «unidade geracional», existe um vínculo espiritual (1964; 1993) que em outros textos, ele descreveu como “espaço social de experiências conjuntivas” (MANNHEIM, 1982; WELLER, 2005). Estes espaços de experiências conjuntivas estabelecem relações entre indivíduos que partilham de experiências idênticas em sua estrutura e possuem um histórico de socialização semelhante.

O sociólogo Ralf Bohnsack, responsável pelo desenvolvimento do Método Documentário no contexto da pesquisa qualitativa reconstrutiva, destaca ainda que “aqueles que estão ligados por vivências comuns na constituição da realidade, por as experimentarem conjuntamente, pertencem ao mesmo espaço de experiências conjuntivas, ao mesmo milieu” (BOHNSACK, 2003, p. 562)3. Nesta compreensão, milieux representam formas de interpretação coletiva e de processamento da realidade social no contexto de experiências e de condições estruturais de vida homólogas.

A ideia de milieu como transmissor coletivo de percepções e sentidos em espaços de experiências materiais e sociais também é encontrada em Max Scheler, que de forma similar a Mannheim, compreende os contextos de formação de milieux como uma prática de produção de sentidos de grupos sociais (SRUBAR, 2007, p. 370-71).

Com base nessa concepção fundamentada em uma perspectiva de análise científica que busca decodificar o estoque de conhecimento conjuntivo em experiências comuns de socialização, os pesquisadores na área da Sociologia do Conhecimento lançaram as bases para a pesquisa sobre milieux, enfatizando as orientações e ações práticas dos atores em sua gênese e constituição coletiva. No contexto da pesquisa qualitativa reconstrutiva que utiliza o Método Documentário, os milieux são analisados por meio de dados oriundos de grupos de discussão, de entrevistas narrativas, imagens, vídeos e documentos. Existe atualmente um vasto leque de pesquisas realizadas nos campos da infância e juventude, de instituições de ensino e contextos de educação não-formal, migração, gênero, organizações, processos de formação e aquisição de competências, meios de comunicação, saúde e religião4.

Na sequência, o artigo buscará demonstrar as potencialidades do conceito de milieu para a análise e compreensão das discrepâncias entre o meio social de origem e o milieu acadêmico, a partir de experiências vividas por estudantes da Universidade de Brasília.



Transições entre o meio social de origem e o milieu acadêmico

Com base em dados oriundos de pesquisas realizadas com jovens negras que ingressaram pelo sistema de cotas na Universidade de Brasília (entre outros, WELLER, 2007; WELLER e SILVEIRA, 2008; FERREIRA, 2009), são analisadas nesta seção, a transição que realizaram do ensino médio para a educação superior e as experiências de estranhamento que vivenciaram na universidade. O texto procura demonstrar ainda a importância da educação formal na constituição de espaços de experiências conjuntivas e nos processos de formação e integração aos milieux constituídos no meio acadêmico.

Os dados foram coletados em dois momentos distintos, ou seja, as estudantes foram entrevistadas na fase inicial/intermediária e na fase final dos respectivos cursos. Por ocasião da primeira entrevista, realizada entre os anos 2006 a 2008, o objetivo foi compreender a trajetória escolar, o contexto biográfico-familiar das estudantes e a influência da família na escolha do curso acadêmico. Na segunda fase de entrevistas, realizadas nos anos 2009 e 2010, o escopo foram as experiências que elas tiveram como estudantes universitárias e seus projetos de futuro5.

Os casos apresentados a seguir foram extraídos de entrevistas narrativas biográficas com jovens mulheres de milieux desfavorecidos, isto é, estudantes negras que cursaram escolas públicas, que cresceram em bairros distantes do Plano Piloto (região central de Brasília) ou em regiões definidas como o entorno do Distrito Federal, cujos pais possuem baixa escolaridade.

Tensões e conflitos em função de aspirações educacionais discrepantes do meio familiar

Nos três casos analisados a seguir, a orientação com foco na educação formal, sobretudo a determinação de ingressar em uma universidade pública de reconhecido prestígio, bem como a autonomia e a responsabilidade na condução da trajetória escolar, constituem um elemento comum entre as jovens. Essa motivação para a realização de estudos em nível superior foi influenciada por distintos fatores e também provocou conflitos no meio familiar, especialmente entre os pais que apresentaram expectativas diferentes com relação à carreira de suas filhas.

O caminho para uma universidade pública nem sempre apresenta um percurso linear para alunos e alunas de famílias de baixa renda que estudaram em escolas públicas. Ou seja, após a conclusão do ensino médio, muitos estudantes só conseguem ingressar na universidade depois de alguns semestres de preparação em cursinhos pré-vestibulares. Na entrevista narrativa realizada com Diana, estudante do quinto semestre do curso de Ciências Políticas, em outubro de 20076, é possível observar que a responsabilidade individual pela carreira educacional começou na infância7:

Y: [...] então Diana queria que você contasse da maneira que você achar melhor a sua trajetória de vida, a sua história da sua vida desde o (começo).

Df: Bom, assim, eu nunca tive muito:: assim, as primeiras séries né, tipo pai e mãe levava na escola e tudo, mas assim depois para continuar eles até assim, até a sexta série eu tive um acompanhamento, aí depois eu mesmo ia a pé, fazia até matricula e tudo. Tinha mãe de amigo meu lá na sala, eu pedia pra assinar o boletim para mim essas coisa assim. Aí a minha mãe mesmo nunca precisou ir na escola para fazer essas coisas depois da sexta série para mim ... (Diana, 24 anos, ciências políticas, 5o semestre, outubro de 2007 – linhas 2-11).

Um dos prováveis motivos da autonomia no processo de condução da trajetória escolar está possivelmente relacionado ao fato da mãe de Diana ser analfabeta e haver trabalhado grande parte de sua vida como empregada doméstica. O pai separou-se da esposa para constituir outra família deixando de participar financeiramente nas despesas e de acompanhar o desenvolvimento educacional dos filhos8. Diana relata vários problemas vividos pela família, mas o faz de forma distanciada e situando-os, por vezes, como «destinos comuns» de famílias como a sua.

Após concluir o ensino médio Diana assume um trabalho e inicia simultaneamente um curso preparatório para o exame de admissão à universidade. Permanece por quatro anos no curso pré-vestibular, realizando um total de oito vestibulares até conseguir ingressar no curso de Ciências Políticas:

Df: E aí assim nos primeiros semestres que eu quase não estudava que eu via que realmente não estudava porque eu não tinha tempo né, eu trabalhava de oito da manhã até as seis da tarde, então eu não tinha tempo pra estudar. Aí assim eu queria, eu fiz os dois primeiros vestibulares pra Direito e o segundo pra Letras espanhol, eu nunca quis, mais me disseram assim, “Não, Diana, tenta um mais fácil, que aí você vai conseguir” aí eu fui dei essa viajada e fiz. Depois no quarto semestre, aí eu quis ciência política depois aí eu não mudei mais [...] aí eu peguei marquei ciência política, passei pra ciência política (Diana, idem – linhas 47-55; 79-80).

O longo período em que Diana permaneceu no cursinho pré-vestibular, durante o qual contou com uma bolsa integral a partir do seu quinto semestre na instituição, foi permeado por conflitos dentro da família, que não a apoiava e tampouco demonstrava compreensão pela orientação educacional voltada para o ingresso em uma universidade pública. Também criticavam a sua baixa participação no orçamento familiar e o seu comportamento foi definido como “filha de rico”:

Df: [...] Por que assim na época que a gente estava assim meio conturbada na minha casa, assim tinha briga entre mãe, irmã e tudo sabe, porque era assim, uma família pobre, por que eu não trabalhava, de vez em quando eu tinha um trabalho ou outro mais era extra, de seis horas e tudo. Então:: eu quase não ajudava em casa, e elas assim, pensam só na sobrevivência, na sobrevivência do agora, elas não pensam futuro sabe, então o que a minha mãe quer? Ela quer dinheiro em casa para comer sabe e ela sofre muito por que ela teve uma casa no Piauí aí meu pai vendeu e não deu o dinheiro pra ela @(1)@. Então ela sofre muito eh:: por causa de aluguel, é esse o sofrimento dela sabe. Então assim passamos por toda essa dificuldade e eu não trabalhava, não ajudava em casa, então assim elas me criticavam muito, dizendo assim que eu estava fazendo como se eu fosse filha de rico, que eu só queria estudar e tudo mais... (Diana, idem – linhas 195-207)

Na entrevista narrativa realizada com Amanda, estudante do quinto semestre do curso de Engenharia de Redes, em setembro de 20079, foi observada uma situação distinta à de Diana, uma vez que a jovem recebeu forte apoio da família no desenvolvimento de sua orientação voltada para a busca de formação profissional em nível superior:

Af: [...] eu estudei na escola pública e::: aí quando eu saí da escola, da escola pública eu terminei o terceiro ano aí a minha mãe trabalhava numa casa de uma mulher e a minha mãe conversou com ela né que eu tava terminando o segundo grau e que ela não queria que eu parasse de estudar né que ela queria que eu tivesse um curso superior. Aí ela falou pra minha mãe que ela poderia- tinha o ZY né, um cursinho e tal, e eu poderia ir lá estudá pra fazer um vestibular né [...] aí eu fiquei fazendo o cursinho no ZY, aí o primeiro semestre né a patroa da minha mãe pagou e ela ia pagando por mês descontando do salário dela aí depois eu consegui uma bolsa lá no cursinho ZY (Amanda, 21 anos, engenharia de redes, 5o semestre, setembro de 2007 – linhas 13-19; 21-24).

Amanda sempre estudou em escolas públicas e ao concluir o ensino médio foi auxiliada pela mãe que “não queria que [a filha] parasse de estudar”, assim como pela antiga “patroa da mãe” que se dispôs a pagar o cursinho pré-vestibular, descontando os custos do salário da empregada. Contudo, o esforço de Amanda fez com que ela obtivesse um desconto de 80% do valor da mensalidade a partir do segundo semestre, o que lhe permitiu concretizar sua orientação profissional:

Af: [...] aí eu continuei estudando aí eu fiquei lá dois anos e meio estudando lá e assim aí eu queria muito entrar na engenharia né porque eu já tinha entrado em contato com o pessoal da informática e eu já conhecia umas pessoas também lá e tinha- e conversava com um cara que fazia ciência da computação e eu queria porque queria fazer engenharia aí toda vez que eu ia fazer inscrição pro vestibular eu falava eu vou mudar porque tenho que entrar @ não posso ficar a vida inteira no cursinho@ aí eu nunca mudava assim né aí foi que eu passei até que enfim né @ um dia @ ... (Amanda, idem – linhas 26-34).

Após cinco semestres de cursinho e cinco vestibulares, Amanda ingressou no curso de Engenharia de Redes da Universidade de Brasília. A opção pelo curso se deu em função do contato com colegas que passaram informações sobre características do curso. Entre Diana e Amanda observa-se uma forte determinação não só em relação ao ingresso em uma universidade pública, mas também na escolha do curso superior. Ambas passaram por um longo período de preparação em cursinhos pré-vestibulares, o que representou um período equivalente e até mesmo superior aos três anos de estudo previstos para a etapa final da educação básica. Em outras palavras, o tempo transcorrido entre o ensino fundamental e o ingresso na educação superior foi de 5,5 anos para Amanda e de 7 anos para Diana.

No caso de Mariana, estudante do 1º semestre do curso de Psicologia por ocasião da primeira entrevista, em novembro de 200610, uma situação semelhante à de Amanda foi observada, ou seja, um amplo incentivo dos pais na orientação voltada para a busca de formação profissional em nível superior. No entanto, enquanto o apoio dos pais de Amanda se configurou basicamente como ajuda financeira, deixando a escolha do curso a critério da filha, Mariana relata momentos de tensão e conflito em função de sua vocação pelo curso de História e a vontade da mãe de ver a filha atuando futuramente como dentista. Depois de um primeiro vestibular sem sucesso para o curso de Odontologia, houve um processo de negociação entre mãe e filha, que terminou em um compromisso favorável parcialmente à ambas, levando Mariana a optar pelo curso de Psicologia:

Mf: [...] aí eu disse, mãe eu não vou mais fazer odonto só porque a senhora quer; aí ela virou, ah minha filha que curso você quer fazer? Mãe eu quero fazer história, eu sou amarrada em história, eu amo história e eu acho que é um bom curso. Aí ela olhou assim pra mim e disse, eu não quero que você seja professora. Porque ela já foi né, eu não quero que você seja professora. Por que não mãe? Ah professor não é valorizado minha filha, professor aqui no Brasil é mesma coisa que nada, eu não quero que você- eu quero que você faça uma coisa que, uma coisa de status. Aí eu já fiquei assim, poxa eu ainda pretendo fazer história, mas aquele era o curso, eu ainda tava pensando em fazer história né. Eu poxa mãe eu- a senhora quer um curso de status, então tá, psicologia tem; sempre gostei de literatura, gostei de história relatadas com a sociedade, coisas assim. Eu sempre batalhei sabe e aí eu li algumas coisas sobre psicologia e fiquei, poxa psicologia (4) é um bom começo, mãe psicologia, vou fazer psicologia. E ela tipo ah psicologia, psicologia é bom ... (Mariana, 18 anos, Psicologia, 1º semestre, novembro de 2006 – linhas 292-307).

Como consequência da negociação relatada acima, Mariana é aprovada no vestibular para o curso de Psicologia aos 18 anos de idade. Sua orientação voltada para a formação acadêmica é uma espécie de projeto familiar, no qual a valoração atribuída ao curso e o orgulho pela conquista desta distinção em relação aos outros cursos acadêmicos vistos como de menor prestígio social, são colocados em primeiro plano.

As biografias analisadas apresentam características de famílias oriundas de meios sociais desfavorecidos, as quais buscam tanto o reconhecimento social por meio da formação profissional em uma universidade e em um curso de elevado prestígio social, como a mobilidade econômica capaz de romper com o ciclo da pobreza e da baixa escolaridade que marcou a trajetória da maioria de seus familiares. Elas apresentam ainda orientações coletivas desenvolvidas no meio social de origem que, como será mostrado a seguir, não encontram equivalência no milieu acadêmico, levando as jovens a adotar estratégias de distanciamento de seus pares e dificultando a sua interação nos espaços universitários para além da sala de aula.

Experiências de estranhamento no milieu acadêmico

Diana, Amanda e Mariana cresceram em regiões periféricas da capital brasileira ou em cidades do estado de Goiás próximas ao Distrito Federal. Neste sentido, a transição da escola para a universidade representou para as três estudantes uma dificuldade adicional, dado que passaram a constituir uma minoria na universidade, em duplo sentido: como negras e como estudantes oriundas de escolas públicas e de famílias de baixa renda. No caso de Amanda, acrescenta-se o fato de ela haver ingressado em um curso de Engenharia, cuja proporção de mulheres representa apenas cerca de 5%.

Na segunda fase de entrevistas realizadas nos anos 2009 e 2010, no contexto da pesquisa “Vivências acadêmicas e projetos de futuro de jovens-mulheres que ingressaram pelo sistema de cotas na Universidade de Brasília”, foi constatado que o estranhamento no milieu acadêmico foi vivido de forma distinta pelas jovens, fato que está relacionado mais ao curso superior selecionado e ao nível socioeconômico da maioria dos estudantes desses cursos do que propriamente à cor da pele. A ausência de um sistema de referência para lidar com os diferentes milieux e habitus de grupos no espaço acadêmico, e as dificuldades de ordem financeira, constituem o problema central vivido pelas entrevistadas que se deparam com a impossibilidade de interagir com seus pares (com seus colegas) nos espaços exteriores à sala de aula e nos horários livres.

No intuito de adquirir maior autonomia e em função da distância entre a universidade e o local de residência de sua família, Diana decidiu morar na Casa do Estudante. Na segunda entrevista, a jovem relata sua tentativa inicial de conciliar estudos e trabalho remunerado e de como isso dificultou seu rendimento acadêmico:

Df: [...] mas, eh sobre o estudo mesmo dentro da universidade é aquele negócio né pra mim, eu me conheço, então assim, eu preciso sentar muito tempo antes de uma prova e tudo sentar e estudar, estudar mesmo, bastante pra chegar na hora da prova, mesmo assim eu não consigo ser assim aquela, tirar aquela nota assim sabe, tenho que estudar bastante pra tentar ser razoável no final pra conseguir passar assim ou então sei lá tirar um MS talvez né, sei lá. Então assim, sempre foi muito difícil pra mim esse negócio do estudo em si, eu tenho que estudar bastante, tentar bastante, isso mostra no vestibular né, foram oito semestres e tudo, então eu tenho que estudar eh::: durante uns- eu tenho que sentar mesmo durante muito tempo pra conseguir ter um efeito mais lá na frente assim e é demorado... (Diana, 26 anos, Ciências Políticas, 8º semestre, junho de 2009 - linhas 566-577).

Para poder dedicar-se mais à sua futura carreira e aprender línguas estrangeiras, necessárias tanto para as disciplinas cursadas como para seus objetivos profissionais futuros, Diana renuncia a um emprego na área de telemarketing, vivendo a partir do segundo semestre, de uma bolsa de estudos para alunos de baixa renda. Mas as dificuldades enfrentadas e relacionadas a esta decisão que limitou seus recursos financeiros, provocou sentimentos de exclusão e de inferioridade:

Df: [...] eu me sinto cidadã assim, me sinto, assim, eh::: sem cidadania né, em algumas partes, porque tipo ir ao teatro é difícil né, é caro, eh::: sei lá, é sair pra- fazer um lazer assim é caro e eu tipo agora, só estudo ganho minha bolsa pra::: me sustentar, então é tudo muito difícil... (Diana, idem - linhas 154-157).

Com a inserção no milieu acadêmico, as diferenças entre o meio social de origem e o meio social das classes privilegiadas economicamente tornam-se visíveis, apontando as adversidades presentes entre aqueles que não cresceram com as mesmas oportunidades. No momento em que o fim da moratória educacional, ou seja, a conclusão do curso superior começa a se aproximar, novas incertezas e novos elementos apontam as diferenças existentes entre estudantes das classes de maior poder aquisitivo e os que são oriundos de famílias com poucos recursos econômicos:

Df: [...] então assim eu, por exemplo, hoje eu não sei, não sei se eu vou ter um teto ano que vem e eles, eles não, tipo tem pai e mãe pra ajudar todos, todos, todos, todos tem um carro, mesmo que more, sei lá, duas quadras daqui da universidade vão e voltam de carro [...] eu não tô nessa realidade, acho que eles estão numa realidade totalmente diferente da minha. Porque assim se eu tivesse pelo menos a segurança né de que meu pai e minha mãe, ah não se eu, se por exemplo, ah se minha bolsa não viesse esse mês, ah não, pelo menos meu pai e minha mãe vai me ajudar, se eu tivesse essa segurança... (Diana, idem – linhas 796-799; 803-807).

Uma experiência similar é vivida por Amanda, que também reside na Casa do Estudante e sobrevive com uma bolsa de estudos. A jovem destaca a dificuldade de comunicação com os colegas que se queixam de sua ausência nas atividades estudantis de tempo livre:

Af: [...] eu acho que o que me fez distanciar dos meninos é porque tipo assim os meninos- dos meninos que eu falo todo mundo lá né, eh tipo assim, todo mundo tem carro, todo mundo tem isso, todo mundo tem aquilo então assim tipo por exemplo, não tem aula os meninos falam assim ah vamos pra tal lugar e todo mundo vai entendeu; e assim você fica meio que tipo assim os meninos falam, não Amanda a gente te leva e depois a gente te traz. Pô mó sem graça né e todo mundo vai e aí às vezes tem a Preta e fala, não Amanda vai com a Preta e tal ela te leva em casa e não sei o que e tal. Aí tanto a gente- é outra realidade, os que os meninos tem e eles podem conseguir tipo juntar, eles podem ah hoje eu não quero comer no RU eu quero comer lá no:: Mc’Donalds. Eu não tenho esse privilégio de falar hoje eu não quero comer no RU eu não vou comer no RU. Porque lá no RU eu pago cinquenta centavos e se eu for comer no Mc’Donalds eu pago dez reais por um big mac, doze, quinze, não sei quanto que é. Então assim tipo então tipo assim, pra não ter que ta sempre falando não ah gente não vou e=num=sei=o=que=num=sei=o=que sabe aí tipo aí tipo eu falo, ah não eu vou estudar e num sei o que e tal. Aí evitando de andar com eles você evita assim e tal de ficar ah não vou gente por causa disso ah não vou por causa daquilo. Tanto é que muitas vezes não Amanda, vamo, a gente=a gente te empresta dinheiro ((trecho inaudível)) aí eu pego dinheiro emprestado pra depois pagar? Aí vai dar na mesma ((trecho inaudível)) eu vou ter que pagar, eu vou ter que gastar dinheiro do mesmo jeito. Aí aí- tanto é que das vezes que das vezes que eu saí com eles assim uma ou duas vezes tipo teve uma vez que a gente saiu (1) aí eu até falei assim não não vou ficar mais saindo com esses meninos não. Porque assim eles tão acostumados com outro tipo de vida né que é diferente da minha... (Amanda, 23 anos, Engenharia de Redes, 8º semestre, julho de 2009 – linhas 876-901).

Ao contrário de Diana, que apesar das dificuldades financeiras optou por não procurar emprego a fim de poder dedicar-se integralmente aos estudos, Amanda relatou na segunda entrevista que estava estudando para concursos públicos com o objetivo de resolver seus problemas financeiros e sair da Casa do Estudante. No ano de 2009 ela havia reduzido o número de disciplinas e se inscrito em diversas seleções, independentemente dos cargos possuírem ou não relação com a sua área, ou seja, com o curso Engenharia de Redes. A forte determinação pela carreira profissional como engenheira, que tomou quase três anos de sua vida, nos quais permaneceu estudando em cursinhos pré-vestibulares para que pudesse ingressar na universidade, perdeu relevância, ou seja, deixou de ser uma orientação central em sua trajetória biográfica. E estabilidade financeira por meio de um cargo público passou a ser vista por Amanda como um requisito necessário para continuar na universidade pública, mesmo que isso possa impedi-la futuramente de trabalhar em sua área de formação e de exercer a profissão desejada:

Af: [...] agora eu botei na minha cabeça que eu vou estudar pra concurso, ganhar um dinheirinho, porque assim aqui em Brasília todo mundo quer fazer concurso né, eu também não vou ficar pra trás, eu já tô já tô assim meio que estressada com umas coisas que acontecem lá na casa do estudante sabe, morar com os outros é terrível. (2) depois que eu sofri uns problemas terríveis na casa do estudante aí aí que eu ((trecho inaudível)) não, vou passar num concurso. Tanto é que eu comecei no final do ano passado a estudar pra concurso nas minhas férias, (1) já tem até um tempo que eu não vou nem na minha casa só de estudar pra concurso, comecei em dezembro do ano passado. Então assim, porque:: eh::, é muito melhor, sem ser, você pode sair, apesar de que tem pessoas que lá na casa do estudante porque assim eh o José Eduardo que mora lá fala que o pessoal da casa do estudante é muito esforçado né, o povo assim e tal. Então assim, o povo que passa no concurso e que tem, pode ter oportunidades, tem várias coisas que tão aí na casa, eu vou ter que passar num concurso também porque ficar nessa vida de bolsista do DDS11 não dá... (Amanda, idem - linhas 876-901).

Mariana foi a única que não se queixou de problemas financeiros na ocasião da segunda entrevista, realizada em dezembro de 2010. Contudo, muito antes de Amanda, a jovem decidiu ingressar no serviço público e desde seus 20 anos está trabalhando em um dos ministérios do governo federal. O curso de Psicologia representa uma atividade que ela exerce praticamente em paralelo, e parte das disciplinas optativas cursadas pela jovem não são eleitas pelo interesse temático, mas em função do horário de trabalho. No entanto, como o curso de Psicologia representou, desde o início, o resultado de um acordo estabelecido entre a estudante e sua mãe, a decisão de não se dedicar integralmente aos estudos foi tomada pela própria jovem, representando sua primeira conquista por maior autonomia diante dos pais:

Mf: [...] só que chega um momento em que a gente quer ter mais autonomia, quer ter, quer poder, sei lá, comprar coisas e consumir, e deseja várias outras coisas que fica meio chato ficar pedindo trocado pra mamãe e pro papai, tipo já com=com vinte anos de idade, eu não sei, é um valor assim que eu sempre procurei a questão da autonomia, a autonomia financeira e tal, e::: aí eu comecei a pensar em concurso, pensar em trabalhar e tal, só que aqui em Brasília é uma coisa muito louca esse lance de concurso porque a gente, chega um momento que a gente começa a pensar que a única forma de você ter sucesso e passando num concurso desses aí da vida, e você acaba fazendo pra qualquer cargo, pra qualquer, sem necessariamente, como eu poderia dizer? Sem se ater a aspectos assim, a gente só pensa depois que está lá trabalhando... (Mariana, 22 anos, Psicologia, 9º semestre, novembro de 2010 - linhas 92-103).

A independência financeira apesar de possibilitar maior autonomia no que diz respeito a tomada de decisões a partir deste momento de sua vida, conduz, ao mesmo tempo, a um processo de dupla decepção, uma vez que Mariana não se encontra no curso superior pretendido e tampouco exercendo uma atividade remunerada com perspectiva de crescimento profissional e para a qual se sente vocacionada. No que diz respeito à vida profissional e seus projetos de futuro, a jovem, por mais angustiante que possa ser, não vê possibilidades de rompimento com as expectativas geradas em seu meio familiar:

Mf: [...] tive vontade de fazer história, quando eu entrei eu continuei com vontade, mas não tinha coragem de desistir porque eu fiquei pensando no esforço que eu tive pra entrar pra psicologia, todo o dinheiro que a minha mãe gastou, toda as angústias que eu passei sabe, achando que eu era eu incompetente [...] eu tenho certeza que a minha mãe ficaria muito chateada, decepcionada, porque eu não sei, eu acho que a gente tem disso né, essa coisa de=de=de, eu não diria, hierarquia dos cursos, mas há cursos que têm essa, tem mais prestigio social. Então eu acho que minha mãe, por exemplo, ficaria decepcionada se eu resolvesse trocar, por exemplo, por um curso de história, um curso pra formar pra ser professor, apesar de assim, eu conversar com colegas e tal e todo mundo diz, você tem um jeito de professora e tal, sabe aquela coisa assim de ah, você tem cara de professora. E aí você acaba, sei lá, (3) imerso nesse mundo de significados e acaba optando por ficar num curso simplesmente porque ele tem prestígio social, porque ele tem status... (Mariana, idem - linhas 239-243; 245-255).



Considerações finais

O artigo apresentou dados de pesquisas realizadas com estudantes oriundas de escolas públicas que ingressaram pelo sistema de cotas na universidade. Por meio de grupos de discussão e entrevistas narrativas foi possível ter acesso a inúmeras histórias vinculadas às dificuldades de ingresso em cursos altamente disputados. Mas o Vestibular não foi a única dificuldade. A permanência em cursos de alto prestígio têm se apresentado como um problema de difícil solução, visto que os auxílios concedidos à estudantes de origem popular não possibilitam a socialização e a convivência com seus pares fora da sala de aula.

Resumindo brevemente as vivências acadêmicas das três estudantes, é possível afirmar que as mesmas tiveram pouco contato com o milieu dos estudantes oriundos das classes sociais privilegiadas, fato que se sobrepõe como modelo dominante sobre o milieu acadêmico. As diferenças existenciais resultantes das diferenças sociais e da falta de um sistema de relevância comum entre os estudantes universitários de estratos sociais distintos geram obstáculos e dificuldades de compreensão comunicativa entre os grupos estudantis, dificultando a formação de novas coletividades e novos milieux. E justamente essa integração no ambiente universitário, no sentido de participação em espaços de experiências conjuntivas que possibilitam a acumulação de capital social como definido por Bourdieu, representa uma condição necessária para a ascensão profissional e ingresso na carreira pretendida após a conclusão do curso superior.

As universidades encontram-se, de uma forma geral, despreparadas para receber estudantes negros/as e jovens de famílias de baixa renda. Essa é uma nova condição juvenil/estudantil que precisa ser conhecida em suas características particulares caso haja pretensão das políticas públicas de ampliar o acesso e as possibilidades de permanência de jovens egressos das escolas públicas na educação superior.



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1 Para maiores informações sobre o desenvolvimento da pesquisa qualitativa reconstrutiva cf. Weller e Pfaff, 2011; Bohnsack, Pfaff e Weller, 2010.

2 A tradução correta seria indivíduo ou ser humano, já que o autor utiliza no original o termo Mensch.

3 Tradução da autora.

4 Para maiores informações sobre essas pesquisas cf. Weller e Pfaff, 2013; Bohnsack, Nentwig-Gesemann e Nohl, 2007.

5 Os grupos de discussão (GD) e de entrevistas narrativas (EN) foram constituídos no contexto dos seguintes projetos para os quais se contou com recursos do CNPq e do Decanato de Pesquisa e Pós-Graduação da UnB: Trajetória escolar e familiar de jovens-mulheres cotistas da Universidade de Brasília (Edital CNPq 45/2005); A influência da família e da escola no ingresso de jovens negras na Universidade de Brasília (Edital CNPq 61/2005); Vivências acadêmicas e projetos de futuro de jovens-mulheres que ingressaram pelo sistema de cotas na Universidade de Brasília (Edital CNPq 57/2008). Integrantes da pesquisa no período: Wivian Weller (coordenadora), Erika do Carmo Lima Ferreira (Doutoranda FE/UnB), Maria Auxiliadora Gonçalves de Paula Holanda (Mestranda FE/UnB), Danielle Oliveira Valverde (Mestranda FE/UnB), Ana Paula Barbosa Meira (ex-bolsista PI-UnB/CNPq e Mestranda FE/UnB), Priscila Costa Santos de Souza (bolsista PIC-UNB/CNPq), Raquel Maria Vieira do Rosário (bolsista PIC-UNB/CNPq), Aline Pereira da Costa (bolsista Programa AfroAtitude/CNPq), Nicolle Pfaff (pesquisadora visitante PPGE/FE/UnB); Nora Hoffmann (estudante de intercâmbio internacional). Todos os nomes citados no artigo são fictícios.

6 A mãe de Diana é analfabeta e atualmente está aposentada. Trabalhou boa parte de sua vida como empregada doméstica. O pai possui educação primária e trabalha como porteiro.

7 Os códigos de transcrição adotados a seguir não seguem o acordo ortográfico. As pontuações estão relacionadas à entonação da voz, pausas e outros destaques da expressão oral. Para maiores informações cf. Weller (2006), disponível para download em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022006000200003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 31 ago. 2012.

8 Para maiores informações sobre esta entrevista ver também Ferreira, 2009.

9 A mãe de Amanda possui o primeiro grau e trabalhou muitos anos, como empregada doméstica. O pai possui a escola primária e trabalha como cozinheiro em um restaurante.

10 A mãe de Mariana possui o segundo grau, tendo cursado a escola normal e trabalhado como professora no interior da Bahia. Atualmente é funcionária pública. O pai possui curso primário e trabalha em uma companhia de limpeza.

11 Diretoria de Desenvolvimento Social da Universidade de Brasília.

i Tradução da autora.

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@ 2012 - PPGS - Revista do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFPE.

ISSN Impresso 1415-000X

ISSN Eletrônico 2317-5427