A QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISCURSO DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO



THE SOCIAL QUALITY OF BASIC EDUCATION IN THE DISCOURSE OF THE MINISTRY OF EDUCATION - MEC



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Resumo

Este artigo analisa o discurso da qualidade social da Educação Básica no Brasil com base no texto do “Plano de Desenvolvimento da Educação” – PDE (Contexto do Texto). Sob a ótica de estudos de políticas públicas educacionais, utiliza a análise arqueológica do discurso, e privilegia o cenário discursivo institucional e o sistema de diferenciação – temas relevantes e  coexistência discursiva.  Evidencia-se a proximidade dos enunciados da qualidade social da educação na perspectiva da educação republicana em coexistência com elementos do discurso da qualidade total da educação. Por fim, observa que a função enunciativa do discurso da qualidade social da educação opera por meio do regime de colaboração e está associada aos processos de controle e regulação da política educacional no país.

 

Palavras-chave

Política Educacional. Educação Republicana. Educação Básica

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Abstract

This article analyzes the discourse of the social quality of basic education in Brazil with based on the text “Plano de Desenvolvimento da Educação” – PDE (Education  Development Plan – EDP) (Context of Text). From the viewpoint of studies of the educational public policies uses the archaeological analysis of the discourse, and privileges the institutional discursive scenario, the differentiation system – relevant topics end the discursive coexistence. Shows the proximity of the listed social quality education on the outlook of the republican education. Finally, notice that the example function from the speech of social quality education operates through collaboration and is associated with the processes of control and regulation of educational policy in the country.

 

Keywords

Educational Policy. Republican Education.Basic Education

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Introdução

Estudos na área de políticas públicas revelam a sua importância para a produção de conhecimentos que possam subsidiar o enfrentamento de questões educacionais. Tal é o caso, por exemplo, da própria abordagem de políticas públicas de educação como processo político-social complexo e multifacetado, conforme defende Oliveira:

Fruto de uma multiplicidade de forças sociais que, de forma variada, explicitam seus interesses, um arco que envolve projetos dos grupos no poder (caso em que podem se transformar em políticas de governo), compromissos e acordos internacionais subscritos por governos anteriores, consensos estabelecidos com base no debate educacional (que podem se transformar em políticas de Estado), [...] as políticas educacionais como sendo ‘produtos’ de processos políticos sociais complexos, às vezes contraditórios, que encerram tanto continuidades e descontinuidades como continuidades-descontínuas, estas últimas responsáveis pela aparência de um esforço comum e de melhoria crescente (OLIVEIRA, 2006, p. 7).

Ao discutir as políticas públicas educacionais curriculares, Lopes e Macedo (2006) se alinham a essa formulação, mas o fazem sob o enfoque desenvolvido por Stephen Ball a respeito da existência de um ciclo contínuo de política que se expressaria em três contextos articulados: o contexto de influência – o qual, em relação às definições políticas, se refere às disputas entre os grupos que influenciam a definição das finalidades sociais da educação e do que seja ser educado; o contexto da produção de textos – que se refere ao poder que o “poder central” tem na formulação de textos voltados para o direcionamento das ações na prática, e que mantém uma associação com o primeiro contexto; e o contexto da prática - espaço amplo e plural onde os textos do “poder central” são reestruturados, reinterpretados.

Para as autoras, as reinterpretações são incorporadas pelos outros contextos, conferindo “caráter circular dos discursos nesse ciclo”, o que amplia segundo advogam, “as possibilidades analíticas oferecidas pelas formulações de Stephen Ball” e apontam para “a superação de modelos de política marcados pela prescrição (e pela supervalorização do contexto de influência) na formulação e na análise de políticas, bem como para reconceptualização dos efeitos das orientações oficiais e político-econômicas sobre as práticas”.

Sobre essa questão, Ball (2001) citando Bernstein, afirma que a recontextualização “ocorre tanto no seio quanto entre os campos ‘oficial’ e ‘pedagógico’”: o oficial “seria criado e dominado pelo Estado”, e o pedagógico seria materializado pela “ação pedagógica que ocorre nas escolas, universidade, departamentos de educação, revistas especializadas e fundações privadas de investigação”.

Como afirma Lopes (2006, p. 329), nos textos que são julgados oficiais – “por terem a assinatura oficial - há sentidos da prática, não-oficiais, reinterpretados e hibridizados a sentidos de tantos outros textos e discursos”. Assim, analisar a política pública e a produção de sentidos remete à consideração das políticas públicas educacionais, entendidas como discursos – no sentido foucautiano - como práticas que formam os objetos que falam, ou seja, afirmam conhecimentos e saberes, projetam práticas pedagógicas docentes e discentes que têm efeitos na produção de sujeitos sociais e culturais (SILVA, 1999).

Em relação aos discursos oficiais de política pública, os próprios discursos foram vistos como práticas que obedecem a regras que se autodescrevem e, ao mesmo tempo, podem descrever as suas articulações com os demais discursos: “[...] não é nada além e nada diferente de uma reescrita, isto é, na forma mantida da exterioridade, uma transformação regulada do que já foi escrito. Não é o retorno ao próprio segredo da origem; é a descrição sistemática de um discurso-objeto (FOUCAULT, 1995, p. 160).

Na análise arqueológica do discurso, uma das questões fundamentais refere-se ao acontecimento discursivo (Foucault, idem, p. 33), referência substantiva no sentido de que ela indica o caminho de busca do acontecimento discursivo, no caso, a qualidade social da educação básica.

Vale ressaltar, todavia, que isso não significa ir à busca da origem do discurso da qualidade social da educação básica, mas sim, de identificar o momento em que esse discurso passa a ter maior significância social nas diversas instituições que desejam assumir a “função autor” desse discurso. Nesses termos, a utilização do método de análise próximo da arqueologia do saber, busca dar conta da análise do discurso da qualidade social da educação, considerando-o interna e externamente a fim de que seja possível estabelecer as condições de possibilidade desse discurso e das práticas discursivas, e identificar “os efeitos de verdade produzidos pelos discursos” (MACHADO, 1981, p. 14).

O processo da análise, portanto, tomou como objeto empírico o discurso da qualidade social da educação básica, cujas referências levaram em conta os seguintes aspectos: o cenário econômico, político e demográfico no qual emerge, no Brasil, a exigência da qualidade social da educação básica (cenário discursivo institucional); os conceitos, a gramática, a função autor, que sustentam o tema da qualidade social no domínio da educação (o enunciado e os espaços de diferenciação); o imbricamento de relações entre diferentes domínios do discurso de política educacional (a memória discursiva, o interdiscurso). Considerando que os discursos possuem uma substância, um suporte, um lugar e um autor, foi feita a seleção de lugares institucionais de discursos: os enunciados do Ministério da Educação (texto do Plano de Desenvolvimento da Educação Compromisso Todos pela Educação Passo a Passo /PDE, e textos da legislação educacional).



Cenário discursivo institucional

Ao contemplar o enunciado da qualidade social da educação básica no contexto do texto, o estudo procurou entender: o cenário discursivo institucional político e econômico (cenário institucional); os lugares institucionais, os conceitos, a gramática, os membros de grupos em sua função autor; a memória discursiva dos textos de política educacional, a sua articulação em redes discursivas (sistema de diferenciação), e os temas relevantes ou interdiscursos (função enunciativa).

O estatuto do discurso da educação de qualidade está relacionado à intensificação do processo de globalização econômica, política e cultural, cujo cenário vem sendo traduzido como “sociedade do conhecimento”, “revolução tecnológica comunicacional e informática” (CASTELLS, 1999), “sociedade de consumo” (BAUMAN, 2001). No processo, produziu-se a ressignificação do papel do Estado e, como desdobramento, o entendimento acerca do que passou a ser considerado qualidade dos serviços públicos e também qualidade dos serviços públicos educacionais.

Nesse cenário identificam-se relações neocoloniais entre países (SANTOS, 2009); exclusão dos não-escolarizados dos postos de trabalho; intensificação dos processos de imigração e emergência dos imigrantes como um fenômeno demográfico; conflitos sociais por cidadanias multiculturais sobretudo nas áreas urbanas dos países da América Latina e particularmente no Brasil, onde pontificam ainda conflitos com os sem terra, com os povos indígenas, com os descendentes dos quilombolas, com os imigrantes.

Por outro lado, observam-se nesse cenário: práticas políticas de superação das relações neocoloniais na América Latina; hegemonia de governos democráticos de esquerda; fortalecimento das estruturas do Estado com a articulação do Mercado Comum Americano do Sul (MERCOSUL); fortalecimento da economia de mercado e das redes de economia solidária; discussão sobre desterritorialização, vida urbana e vida rural; investimentos em políticas públicas de escolarização das populações; políticas sociais voltadas para atender a diversidade geracional (juventude e envelhecimento da população), assim como a diversidade de gênero, raça, etnia e sexualidade; redes de movimentos sociais multiculturais ou redes de organizações não-governamentais - expressões singulares de formas de dizer das cidadanias multiculturais;

O cenário interdiscursivo híbrido, do ponto de vista político, econômico, cultural e demográfico, produziu a emergência de uma gramática, também híbrida e recorrente - consumo, empreendedorismo, flexibilização, competência, direitos humanos, solidariedade, interculturalidade, políticas de inclusão, legislações afirmativas, afirmação identitária. Gramática que aparece nos discursos da política educacional e pode ser tratada como instrumento de demarcação do discurso da qualidade na educação.

Outros aspectos presentes nesse contexto, relacionados com a qualidade, são apontados por Melucci (2005, p. 28) ao tratá-la na pesquisa social, ou seja, do discurso da qualidade no campo do conhecimento social. O autor defende que a emergência do discurso da qualidade como um elemento das sociedades atuais tem raízes em diversas modalidades das relações sociais contemporâneas: nos processos de individualização das sociedades complexas (com a criação das condições de autonomia dos sujeitos individuais); na importância da vida cotidiana (espaços no quais os sujeitos constroem o sentido do seu agir no qual experimentam as oportunidades e os limites para a ação); no consumo como um dos comportamentos através dos quais se afirma a individualidade e os indivíduos consumidores; na pesquisa social como parte do mercado de bens; nos processos de diferenciação que colocam ênfase nas diferenças culturais.

Vale ressaltar que até os anos 1980, no Brasil e em outros países em desenvolvimento, o debate educacional se dava em torno do acesso à escola. A partir dessa década, todavia, com a escolarização de 97% da população em idade escolar, os problemas educacionais passam a ser vistos sob o foco da permanência e do percurso escolar com sucesso, da escolarização de crianças, jovens e adultos. A discussão acerca da qualidade na educação, por conseguinte, toma vulto e se desenvolve sob dois enfoques antagônicos: o enfoque da qualidade total e o enfoque da qualidade social.

A formulação da proposta de qualidade na educação está relacionada ao debate mais amplo nas sociedades ocidentais, em particular por conta da sua inserção na retórica advinda do mundo econômico, como defende Ball, de onde ela emerge associada ao conceito de qualidade total, cujos enunciados passam a ser - educação de resultados, flexibilidade e empreendedorismo nos currículos educacionais-, a uma gramática singular que dá relevo a enunciados de excelência, efetividade e qualidade, regidos pela lógica da cultura do gerencialismo (BALL, 2006, p. 12).

No debate que se instala outros enunciados no âmbito do discurso da qualidade educacional surge, outra retórica associa o conceito de qualidade social às temáticas da justiça social, inclusão social e cultural. Entram em cena os enunciados pelas questões relacionadas à educação: formação do cidadão crítico, inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais; exigência de avaliação dos livros didáticos nos aspectos de raça, classe, gênero, etnia, sexualidade; educação ambiental; reorganização da escolarização em ciclos; avaliação em processo e outras, relacionadas às lutas sociais e culturais desenvolvidas nas últimas quatro décadas do século XX.

A questão da qualidade educacional, por se mostrar ampla e diversa, leva a que se afirme não haver uma educação de qualidade em si, mas tantas educações de qualidade quantas sejam as que os grupos sociais possam enunciar, conhecer, pensar, discutir, disputar. Tantas educações de qualidade quanto houver condições históricas para descrever. Assim, sob os efeitos desses enunciados, as políticas públicas em seus contextos de influência, de texto e da prática, tornam-se uma arena na qual estão confrontadas vontades de verdades na produção da qualidade da educação. Há discursos, todavia, que se tornam hegemônicos como, por exemplo, aquele que considera a construção da qualidade social da educação [...] um processo multifacetado que requer, simultaneamente, condições escolares adequadas, profissionalização docente, gestão democrática, consideração das características dos alunos, articulação com a comunidade e com entidades da sociedade civil, avaliação dos processos pedagógicos, administrativos e técnicos, presença ativa da comunidade circundante, participação ativa da comunidade escolar (WEBER, 2008).

O discurso da qualidade social da educação básica tem sustentação na legislação pós-Constituição de 1988, em especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nos textos dela originados, como o Plano Nacional de Educação, os instrumentos financiamento e controle de política pública, a exemplo do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do magistério (FUNDEF) e do Fundo de manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), e na instituição de dispositivos de participação social, como os diferentes conselhos de educação instalados nos estados e municípios, e suas relações com outros conselhos no campo da assistência social, da saúde publica, do urbanismo.

Do mesmo modo, se destacam as instâncias colegiadas de educação de espectro nacional, a exemplo do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), da União dos Dirigentes Municipais da Educação (UNDIME), da Conferência Nacional de Trabalhadores da Educação (CNTE) e outras que produziram efeitos no debate sobre a qualidade da educação, refletidas nos textos de política educacional, a exemplo do Plano de Desenvolvimento da Educação/PDE. Pode-se dizer que a partir da década de 1990, de fato, o discurso da qualidade da educação foi incorporado no âmbito da política pública educacional pelas diversas instituições não-governamentais e governamentais . O texto do PDE revela esse debate, conforme se tenta mostrar nas análises dos aspectos que seguem, com base nas temáticas e conceitos que o Plano elege para tratar da qualidade social da educação. Vale ressaltar que os textos eleitos foram os de maior circulação em âmbito nacional em relação ao discurso do MEC no período em análise.



Os enunciados da qualidade educação básica e sistemas de diferenciação

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) está ancorado no Plano Nacional da Educação (PNE), aprovado por meio da Lei no. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, com vigência de dez anos. Seus objetivos conformam o projeto de qualidade da educação no país: elevação global do nível de escolaridade da população; melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública; democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e participação das comunidades em conselhos escolares ou equivalentes.

Em uma primeira análise identificou no texto do PDE, uma contraposição ao discurso da qualidade da educação no PNE posto que, no domínio do discurso do PDE, o PNE é apenas “um bom diagnóstico, mas deixa em aberto a questão das ações a serem tomadas para a melhoria da qualidade da educação” (PDE, 2007, p. 6). O PDE responde a esse “bom diagnóstico” dizendo com o seu discurso, do que vai querer se afastar - dos processos de desigualdades sociais e regionais, da avaliação automática, da falta de professores, da ampliação do atendimento sem preocupação com qualidade e da segmentação do ensino explicitada na falsa oposição entre educação básica e educação superior (PDE, 2007, p.20-26). Critica os processos de avaliação propostos no PNE pelo distanciamento que expressam com a qualidade da educação “[...] o tratamento dado à qualidade. Ao se referir à qualidade do ensino, o PNE remete à necessidade de se estabelecer sistemas de avaliação e padrões de qualidade, mas mantém suas metas referenciadas no atendimento, com uma métrica que desconsidera a qualidade” (PDE, 2007, p.21).

Para além do debate com o PNE, o PDE interpela outras práticas discursivas estabelecidas no campo educacional, relacionadas à organização da prática pedagógica da avaliação, em particular, as proposições de estratégias de avaliação que utilizam a “aprovação automática”, embora omita que essa questão esteve associada à organização da escolaridade em Ciclos de Aprendizagem, uma das principais argumentações para a justificativa de criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). (PDE, 2007, p. 20).

As criticas ao PNE não significam um distanciamento do PDE em relação às suas proposições, mas tão somente a tradução de uma forma singular de dizer da política educacional e da qualidade da educação. Vale lembrar que ambos os planos refletem discursos construídos nos diferentes contextos do ciclo de políticas, isto é, ambos estariam na formação discursiva da qualidade social da educação referenciados nos seus textos como sínteses do interdiscurso entre os diferentes contextos. Esses textos refletem vozes dos legisladores, vozes de educadores, de dirigentes, de políticos, etc.

O PDE, como discurso, concretiza a política nacional de educação para os próximos anos e presume um grande impacto no quadro educacional do Brasil. Como plano executivo, apresenta quatro eixos norteadores: educação básica, educação superior, educação profissional e alfabetização. Tem uma rede discursiva significativa nos seus mais de quarenta programas. A Educação Básica, o eixo de maior repercussão no campo educativo, tem como temas de referência, a Formação de Professores e o Piso Salarial Nacional; Financiamento: Salário – Educação e Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação (Fundeb); Avaliação e responsabilização: o IDEB, o Planejamento e Gestão Educacional.

No âmbito do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, instituído pelo Decreto n0. 6.094 de 24 de abril de 2007, conforme resolução Conselho Deliberativo/ n0. 029, de 20 de junho de 2007, o governo define sua atuação como um dos agentes de política pública educacional. É também através da legislação que o governo federal pretende desenvolver sua ação de controle e regulação da política educacional. O referido decreto pode ser analisado como um dispositivo de grande poder discursivo, pois nele se revelam os conceitos que orientam a política educacional e que refletem a gramática indicada no cenário discursivo anteriormente registrado.

O discurso da qualidade da educação no texto do PDE reconhece à importância da responsabilização da classe política e a mobilização da sociedade em relação ao problema da redução das desigualdades sociais e regionais, traduzida na equalização das oportunidades de acesso a educação de qualidade, a formação dos professores, avaliação da instituição do ensino e dos alunos (Prova Brasil) (PDE, 2007, p.5).

Vale dizer aqui da análise desenvolvida por Saviani (2007) sobre essa mobilização:

Em meu entendimento, cabe avaliar como positiva a iniciativa do MEC de capitalizar a receptividade da opinião pública à questão da qualidade do ensino, expressa por setores influentes na mídia, como foi o caso da agenda do “Compromisso Todos pela Educação”, lançada por um grupo de empresários. Inegavelmente, é preciso aproveitar esse momento favorável, em que a sensibilidade em torno da importância e prioridade da educação se espraia pela sociedade e parece exigir que se ultrapasse o consenso das proclamações discursivas, e se traduza em ações efetivas. No entanto, é preciso cautela para não cairmos na ingenuidade de acreditar, sem reservas, nas boas intenções que agora, finalmente, teriam se apoderado de nossas elites econômicas e políticas (SAVIANI, 2007, p.1251).

É possível que essa agenda tenha refletido a gramática hibrida do discurso do PDE no que se refere à qualidade da educação e também nos processos de controle e regulação da política educacional.

Ressalta-se, entretanto, que uma das mais importantes estratégias de regulação da política educacional encontra-se no que está nomeado como regime de colaboração, que no discurso do MEC, dá sentido a formas de colaboração possíveis entre União, Estados e Municípios e famílias e comunidade, com vistas à melhoria da qualidade da educação básica (PDE, 2007).

Outras estratégias aparecem nas suas diretrizes associadas a uma política de controle de resultados das aprendizagens nas quais são apontados “resultados concretos a atingir”; política de alfabetização com aferição de “resultados por exame periódico específico; “acompanhamento do aluno” por meio de registro da sua freqüência e do seu desempenho em avaliações”; adoção de práticas “como aulas de reforço no contraturno, estudos de recuperação e progressão parcial”; divulgação “na escola e na comunidade os dados relativos à área da educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB” (PDE, 2007).

Com relação aos profissionais da educação as estratégias de regulação são anunciadas com a proposição do plano de carreira, cargos e salários com foco no mérito, na formação e na “avaliação do desempenho eficiente no trabalho, dedicação, assiduidade, pontualidade, responsabilidade”; com a avaliação do estágio probatório de preferência “externa ao sistema educacional local” (PDE, 2007).

A gestão democrática na escola é apresentada com foco na participação “de todos os professores na discussão e elaboração do projeto político pedagógico, respeitadas as especificidades de cada escola”; na incorporação ao núcleo de gestão da escola de “coordenadores pedagógicos que acompanhem as dificuldades enfrentadas pelo professor”; na transformação da escola “num espaço comunitário”; e, na promoção da ”gestão participativa na rede de ensino” (PDE, 2007).

Associada a essa ideia de participação vem a proposição do controle pela avaliação por meio da fixação de “regras claras, considerados mérito e desempenho, para nomeação e exoneração de diretor de escola”; do acompanhamento e avaliação com participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas públicas na área de educação”; do zelo “pela transparência da gestão pública na área da educação”, garantindo o funcionamento efetivo, autônomo e articulado dos conselhos de controle social; da organização de um “comitê local do Compromisso, com representantes das associações de empresários, trabalhadores, sociedade civil, Ministério Público, Conselho Tutelar, dirigentes do sistema educacional público” (tal comitê está “encarregado da mobilização da sociedade e do acompanhamento das metas de evolução do IDEB”) (PDE, 2007).

O discurso qualidade social da educação no âmbito do PDE, aponta para a instituição de subjetividades dos sujeitos da educação de qualidade: gestor (a) eficiente; professor(a) competente; pais e mães participativos; crianças, adolescentes e jovens educados, escolarizados, cidadãos. Essa qualidade deverá ser implementada em municípios prioritários (com baixo IDEB), em sua maioria, localizados nas regiões Norte e Nordeste. Para esses municípios, o governo estabelece os critérios, parâmetros e procedimentos para a assistência técnica e financeira a projetos e ações educacionais.

Um discurso de política educacional é sustentado também pelo status institucional de onde ele emana. No caso específico do discurso do PDE, produzido no contexto do texto, pelo MEC, lugar de governo do discurso educacional, possui algumas singularidades, como por exemplo: condições políticas, sociais, culturais e institucionais de selecionar, eleger e regular temáticas e conjuntos discursivos em suas convergências, capacidade de acolher e disseminar discursos locais, gerindo-os como discursos globais, competência para se fazer representar por diferentes coenunciadores (secretarias de educação de estado, secretarias de educação municipais, conselhos estaduais e municipais de educação).

O MEC é o lugar por excelência da política educacional brasileira em seu estatuto de enunciador privilegiado no âmbito da educação, seja pelo papel que desempenha na rede social discursiva da área, seja pela responsabilidade constitucional, social e política que possui na definição de políticas públicas para os diversos segmentos educacionais do país, sob a ótica da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), do Plano Nacional de Educação (PNE) e do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) nos anos recentes. Daí que, para a análise aqui feita, os dois últimos documentos constituem referências básicas.

Como organismo vinculado ao Poder Executivo, o MEC é o coordenador de política educacional do Governo Federal do Brasil, sendo de sua competência acompanhar a política da área mediante pesquisa e aperfeiçoamento de pessoal de nível superior, exercer função supletiva no financiamento da educação básica, adquirir livros didáticos para o ensino fundamental/básico, planejar e executar, de forma descentralizada, programas de formação contínua para professores/as dos diversos níveis e modalidades de ensino, elaborar parâmetros curriculares nacionais, avaliar o ensino superior, a educação básica, responsabilizar-se dentre outras ações.

Sobre a inserção político-institucional do MEC, coloca-se em evidência a complexidade da sua articulação discursiva para implementar as conquistas sociais e culturais asseguradas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (atentamente acompanhadas pela sociedade civil organizada e pelas sociedades culturais e científicas), como também para atender as reivindicação educacionais das diversas organizações da área, provenientes dos movimentos sociais populares - movimento indígena, movimento negro, movimento dos trabalhadores do campo, movimento gay e lésbico-, e ao mesmo tempo, atender a compromissos firmados com agendas educativas internacionais, a exemplo da UNESCO, e com os setores da área econômica, em função do papel que a educação é chamada a exercer no projeto de desenvolvimento econômico do país.

A produtividade discursiva do MEC se revela em sua função disciplinadora e normalizadora de saberes, que se dá seja pelo controle, pela centralização, seja pelo poder de circulação, redistribuição e recontextualização dos seus discursos.

Comprometido com esse conjunto de forças discursivas, o MEC, nas últimas décadas, passou a produzir um discurso sob o governo dos enunciados “da universalização do ensino (anos 1980-1990) e da “qualidade do ensino” (a partir dos 1990)”, enunciados abertos a várias autorias. Enunciados, aliás, que desde os anos 1980 estiveram na prática discursiva do campo acadêmico, do campo da política e em particular, das gestões de diferentes municípios e estados da federação.

Vale ressaltar ainda que o discurso do MEC constitui um espaço de diferenciação em diálogo com o campo acadêmico, em particular pelos discursos com críticas contundentes às políticas neoliberais no campo da educação, formuladas pelo Ministério em meados dos anos 1990 e início da década de 2000.

No que diz respeito ao aqui nomeado sistema de diferenciação, o discurso do MEC sobre qualidade da educação, de forma mais explicita, passa a ser sustentado pela sua função “redistributiva e supletiva”, justificada como “forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios” (PDE, 2007, p. 23). Tal função, segundo entendimento expresso neste artigo, é complementar à sua função disciplinar e normativa que se materializa em práticas disciplinares as quais, por meio de legislação, de manuais de orientação da política e de uma gramática especifica, forjam os sujeitos da educação. Como lembra Castro-Gómez (2003, p. 148), a escrita confere legitimidade às tecnologias de subjetivação.



Coexistência discursiva no discurso da qualidade da educação do PDE

Nos enunciados analisados observa-se a presença de coexistência discursiva ou memória discursiva, no sentido de que os enunciados encontram-se presos a um sistema de remissões, a outros textos (FOUCAULT, 1995, p 26.). Interessou assim, a memória intertextual interna (produzida no interior de uma mesma formação discursiva), a memória externa (formações discursivas anteriores) (MAINGUENEAU, 1997).

De fato, no PDE, enunciados engendrados e geradores dos sentidos sobre qualidade da educação revelam redes de afiliações, dentre essas, a visão de educação fundada em uma educação republicana. Essa educação republicada associada ao discurso da autonomia, da inclusão social e ao respeito à diversidade. Essa educação potencia mudanças sociais com vistas a “garantir o desenvolvimento nacional”, “reduzir desigualdades sociais e regionais” e a “equalização das oportunidades de acesso à educação de qualidade” (PDE, 2007, p. 5).

Para além dessa gramática - autonomia, inclusão da diversidade, sociedade livre e solidária, desenvolvimento nacional -, a análise permitiu identificar enunciados da educação republicana associada ao discurso político, já em 2003, quando o ministro da educação defendeu que o legado de Lula foi a consolidação da Republica e “[...] Para completar a República é preciso garantir uma educação igualitária a todos os cidadãos, o que só é possível por meio de uma escola pública, gratuita e com qualidade para todos. O legado de Lula é completar a República e a abolição” (BUARQUE, Folha de São Paulo, 2003).

Nessa mesma direção, o Ministro da Educação, Tarso Genro, em 2005, em um artigo denominado “Reforma democrática e republicana”, publicado em 27/01/2005 nos jornais O Globo e o Estado de São Paulo, afirma: “O projeto do MEC é democrático e republicano, adota orientações da Constituição Federal e não tem nenhum sentido ideologicamente discriminatório ou autoritário” (Assessoria de Comunicação do Ministério da Educação, 2005).

A gramática, nesse caso, foi ampliada com os conceitos de igualdade na cidadania, diferença, complementar a República e a Abolição, uma gramática que vem sendo realimentada no diálogo interdiscursivo no campo educativo com os discursos educacionais da área acadêmica, em particular. Investigadores (as) de recortes teóricos diversos vêm defendendo uma educação na perspectiva republicana, ou seja, como possibilidade de superação das desigualdades sociais e do sentido público da educação. Para Brayner, por exemplo:

[...] a ‘demografização’ da escola pública, que não foi acompanhada do ressarcimento de outra dívida, a “política”, que corresponde, numa ótica republicana, à possibilidade de cada indivíduo “tornar-se alguém”, como sugeriu Hannah Arendt: nós não nascemos “alguém”, nós nos tornamos” [...] Retomar, [...] o sentido “republicano” da escola voltada para as classes mais fragilizadas da sociedade é poder lhes oferecer a possibilidade de se tornarem visíveis através de sua palavra e de sua ação, implicada naquilo que chamou, no início, de ressarcimento da “dívida política” (BRAYNER, 2008, p. 222- 230).

Muñoz Sanchez (2007) traz a discussão da escola republicana a partir do debate sobre uma possível crise no pensamento político, uma desconfiança em relação à política e em particular, um alijamento crescente da vida pública, e, de certa forma, um retiro para a vida privada. Defende que é preciso apelar para restabelecer nos cidadãos a preocupação com a República ( 2007, p. 1).

Em grande parte da discussão no campo acadêmico educacional, o conceito de republicanismo é tratado em diálogo com o discurso de Hannah Arendt. Assim, para Herbn (2002, p.5), o debate da esfera pública para dizer da educação como um processo de humanização, remete ao vinculo entre a república e o cidadão. O acesso ao espaço público seria, portanto, condição para a realização autêntica da humanidade.

Essas colocações, no quadro da análise em processo, remetem à necessidade de serem tratados os conceitos de público, de esfera pública e de processo de humanização, pelo que se recorre à Arendt:

O termo “público” significa o próprio mundo, na medida em que é comum a todos nós e diferente do lugar que nos cabe dentro dele. (...) tem a ver com o artefato humano, com o produtor de mãos humanas, com os negócios realizados entre os que, juntos habitam o mundo feito pelo homem. Conviver no mundo significa essencialmente ter um mundo de coisas interposto entre os que nele habitam em comum, como uma mesa se interpõe entre os que nela habitam em comum, como uma mesa se interpõe entre os que se assentam ao seu redor; pois, como todo intermediário, o mundo ao mesmo tempo separa e estabelece uma relação entre os homens (ARENDT, 1981, p.62).

Quanto à esfera pública, defende a autora que:

A esfera pública, como mundo comum, reúne-nos na companhia uns dos outros e, contudo evita que colidamos uns com os outros, por assim dizer. O que torna tão difícil suportar a sociedade de massas não é o numero de pessoas que ela abrange, ou pelo menos não é este o fator fundamental; antes, é o fato de que o mundo entre elas perdeu a força de mantê-las juntas, de relacioná-las umas às outras e de separá-las ( idem, 1981, p. 62).

Arendt (1972) defende que a educação em sua essência, diz respeito à natalidade e nesse sentido “a educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens”. Silva (2009), associado à perspectiva de Arendt, alerta para os processos de avaliação da qualidade educacional que não levem em consideração a formação pública. Para o autor, ela “é parte de um critério fundamental para sua avaliação: uma escola que possibilite e favoreça o contato do aluno com sua herança humana, libertando-o para agir politicamente no mundo que gradualmente passa a ser o seu ‘mundo’” (SILVA, 2009, p.567).

O debate sobre o republicanismo, ao qual o MEC se refere no texto do PDE, está adequado ao campo educacional, um campo essencialmente relacionado à ética tomada no sentido de possibilidades de construção de relações sociais e culturais justas, envolvidas com ações de formação das novas gerações. Por outro lado, vale dizer que essa perspectiva se dá em contraponto a um tipo de sociedade de corte imediatista, na qual o presente e o privado funcionam como uma maior interpelação aos sujeitos sociais.

No texto do PDE a qualidade da educação está associada ao conceito de escola republicana, vista como um enunciado reitor, do qual são derivados outros enunciados, identificados, na presente análise, com os pilares da educação: visão sistêmica da educação; territorialidade; desenvolvimento; regime de colaboração; responsabilização; mobilização social; educação, território e desenvolvimento. Nos enunciados do PDE tais pilares propiciam o enlace entre qualidade, equidade e potencialidade. (PDE, 2007, p. 11).

A educação sistêmica no discurso da qualidade da educação, aludida no texto do PDE, apresenta-se como um enunciado em contraponto às políticas educacionais predominantes até 2004, quando era dada prioridade a um determinado nível da educação. Esse discurso dá suporte à proposição de política pública para educação básica e para a visão dos processos educacionais, compondo um mesmo sistema, tal como proposto pelo ministro Haddad em 2005, ao justificar as reformas da educação superior, básica, profissional e continuada a partir de uma visão sistêmica. (HADDAD, 2005).

Do ponto de vista epistemológico, a visão sistêmica pressupõe uma idéia de interação e de totalidade associados aos princípios da interdependência, complementaridade, complexidade (VASCONCELOS, 2002).

A ordenação territorial no texto de PDE é um enunciado associado ao planejamento das ações educacionais para superar as desigualdades de oportunidades. O território é visto como expressão “das clivagens culturais e sociais, dadas pela geografia e pela história, que se estabelecem e se reproduzem [...]. Clivagens essas reproduzidas entre bairros de um mesmo município, entre municípios, entre estados e entre regiões do País” (PDE, p.5).

O discurso de ordenamento territorial desenvolvido no PDE está associado, portanto, à possibilidade de serem reduzidas as desigualdades nas formas de atendimento e, ao mesmo tempo, de serem superadas clivagens, uma gramática que consolida formas de atuação institucional definidas pela organização territorial.

Ordenamento territorial, conceito advindo da área disciplinar Geografia, é introduzido no discurso de política pública no Brasil a partir dos anos 1980, quando da elaboração da Constituição de 1988 (GALVÃO, 2003, p. 4). Ele passa a fazer parte das políticas públicas ambientais e das políticas públicas de urbanismo, fazendo emergir uma gramática como desterritorialização, multirerritorialidade, destacando-se para explicar “uma miríade de “territórios-rede” marcada pela descontinuidade e pela fragmentação [...], num jogo que se denominará, aqui, muito mais do que de desterritorialização ou de declínio dos territórios, da sua ‘explosão’ ou, em termos mais consistentes, de uma ‘multiterritorialidade’(HAESBAERT, 2004, p. 19).

Na área da educação, essa gramática indica preocupação com o desordenamento territorial e a inclusão de questões culturais como dimensões que concorrem para as desigualdades socioculturais . E, ainda, afirma a possibilidade de um ordenamento “multiterritorial” que possa contemplar de forma igualitária, territórios educacionais no campo ou nas cidades.

Educação republicana, educação sistêmica, territorialidade estão associadas na política educacional, à idéia de desenvolvimento e responsabilização, ou seja, a finalidade de uma educação de qualidade significa melhoria da qualidade de vida da população e aperfeiçoamento das ações do Estado.

Há aqui uma ligação do discurso da qualidade da educação do PDE com o discurso desenvolvido pela UNESCO nas grandes conferências que essa instituição organizou das ultimas décadas do século XX. Nessas conferências, afirma-se a educação, e a educação ao longo da vida como condição para uma sociedade produtiva do ponto de vista econômico e de justiça social.

O enlace entre educação e desenvolvimento é essencial na medida em que é por meio dele que se visualizam e se constituem as interfaces entre a educação como um todo e as outras áreas de atuação do Estado. Não importa a abrangência do território considerado, o bairro ou o país. A relação recíproca entre educação e desenvolvimento só se fixa quando as ações do Estado são alinhadas e os nexos entre elas são fortalecidos, potencializando seus efeitos mútuos.

Desse movimento de busca de sintonia das políticas públicas entre si depende a potencialidade dos planos setoriais, inclusive o educacional, que passam, nesses termos, à condição de exigência do desenvolvimento econômico e social, garantindo-se que o todo seja maior que a soma das partes (PDE, p. 7).

A análise da coexistência de enunciados da qualidade da educação e da educação republicana indica uma regularidade enunciativa dessa perspectiva nos anos que antecederam o PDE. Tal regularidade se observa pela homogeneidade da gramática enunciativa, embora a homogeneidade dos termos não signifique homogeneidade enunciativa; e quando ocorre tal homogeneidade, cada lugar enunciativo mantém a sua singularidade, ao mesmo tempo em que anuncia, na prática discursiva, as oposições intrínsecas - sejam elas no seio de uma mesma versão discursiva, sejam em versões discursivas diferentes: em comum, compõem um conjunto discursivo que dá suporte ao discurso da qualidade da educação. O que se apresenta, portanto, são aproximações, hierarquias e oposições entre os enunciados.

Na retomada do discurso do desenvolvimento e sua relação com a educação, revelada nas políticas sociais, o Programa Bolsa Família e outros, as questões da responsabilização social mediante o comprometimento do Ministério Público e dos Conselhos Tutelares e a mobilização social, condição educação de qualidade mediante o envolvimento da comunidade nas ações educacionais, compõem o discurso da educação de qualidade social do ponto de vista da política educacional hoje, no Brasil.

Para o MEC, a educação republicana, a educação sistêmica, o ordenamento territorial se concretizam através da legislação educacional, das estratégias de avaliação, controle e regulação dos sistemas educacionais, da relação de cooperação e dos Planos de Ações Articuladas desenvolvidos pelos município.



Conclusões

O artigo oferece uma descrição e análise de enunciados que vêm instituindo a qualidade social da educação básica na política pública nacional dos anos recentes. Com essa perspectiva acolheu os discursos de política educacional do MEC - identificados como discurso de contexto do texto. Identificou nos enunciados abertos a diversos e diferentes interlocutores, como vem se colocando a formação discursiva “educação de qualidade”, enunciado que tem funcionado como ferramenta basilar no âmbito do discurso educacional, para se contrapor, compartilhar ou substituir o que tem sido nomeado como o fracasso da escola pública em diferentes regiões do Brasil.

Em relação à gramática predominante, observou-se um entendimento do que seja qualidade da educação: educação para formar o cidadão; educação inclusiva; educação para formar para vivência democrática; educação associada aos processos de autonomia, de participação social, de controle social e de responsabilização social. Enfim, uma aproximação com a perspectiva de uma educação republicana que se expressa também pelas ideias de participação da comunidade, responsabilização social inclusive do ponto de vista do controle social.

Educação de qualidade é reconhecida como aquela que está voltada para a escolarização, processo importante, contínuo, que vai da pré-escola ao ensino médio, da alfabetização à escolarização de pessoas jovens e adultas. As universidades são vistas como responsáveis pela qualidade da educação básica por conta da formação inicial e continuada dos professores, de forma presencial e a distância. Há o predomínio de uma visão holística, característica do discurso pedagógico da educação sistêmica.

Entende-se, enfim, que a função enunciativa do discurso da qualidade social da educação no contexto do texto da política educacional no Brasil, a partir do final dos anos 2000, opera por meio do regime de colaboração e está associada aos processos de controle e regulação da política educacional no país.



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