INFLUÊNCIAS TRANSNACIONAIS E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: formas de regulação de subjetividades infantis.



TRANSNATIONAL EFFECTS AND CHILDREN’S EDUCATION POLICIES: WAYS OF REGULATING CHILDREN’S SUBJECTIVITIES



Zélia Granja Porto

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Resumo

O estudo analisa a formação de campos de discursividade em favor da participação social e da influência dos discursos produzidos na formulação de políticas de educação infantil por forças político-sociais em presença no debate educacional no Brasil. Ressalta a complexidade da rede de conexões que se estabelece entre os contextos de produção e partilhamento dos discursos dos campos de discursividade transnacional (organismos internacionais) e nacional (instituições de indução, prescrição, regulação de políticas educacionais). Salienta que não obstante cada um deles guardar especificidades, quando colocam em ação seus artefatos regulatórios em favor da formação de sujeitos participativos, eles se tangenciam, se afastam, se cruzam e eventualmente se excluem em suas funções enunciativas constitutiva de sujeitos e mediadora e constitutiva de saberes (condições cognitivas e interativas da participação social). Na administração da participação social da criança, essas funções se materializam como formas de inclusão-exclusão de administração das subjetividades infantis.


Palavras-chave

Participação social. Competências participativas infantis. Administração de subjetividades infantis.

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Abstract

This study analyses the formation of discursiveness fields for social participation and effects of discourses that are produced as political and social forces to shape children’s education policies in the educational discussion in Brazil. It highlights the complex web of connections between contexts of produced and shared discourses in the fields of transnational (international agents) and national (institutions encouraging, shaping and regulating educational policies) discursiveness. It points that while each of them has particularities as they put their regulatory artefacts into action to form participating subjects, they stray from, cross and eventually cancel out their own constitutive statement roles as subject and mediative constitutive knowledge (interactive cognitive conditions for social participation). While managing the children’s social participation, these roles are materialised as including/excluding ways of managing children’s subjectivities.


Keywords

Social participation. Children’s skills of participation. Management of children’s subjectivities.

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Introdução

Existe um debate instituído sobre políticas educacionais de âmbito transnacional1 e as respostas dadas pelos governos nacionais em função de aspectos conjunturais e de especificidades contextuais e culturais de âmbito local. O debate vem ganhando força a partir dos anos 1990, quando entram em cena novos modelos de governança educativa que incluem os organismos internacionais como atores sociais cuja atuação se dá em distintas perspectivas, a exemplo da UNESCO- Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura, e da OCDE- Organização para a Cooperação Econômica, do Banco Mundial.

Nos contextos mediadores das políticas nacionais estão presentes seguramente influências externas internacionais, cujos diversos mecanismos de globalização no campo educacional podem se apresentar sob a forma de externalizações do conhecimento quer pela estandardização, difusão e transmissão de modelos educacionais - a partir da recorrência a exemplos de situações internacionais reinterpretadas à luz de linhas culturais e históricas e transformadas em reformas estruturais locais (SCHRIEWER, 2001)-, quer pela imposição de regras acopladas a determinados instrumentos de cooperação financeira internacional (DALE, 2002). Ou seja, as organizações internacionais de cooperação técnica e financeira desempenham importante papel nas formas de regulação e de gestão das políticas educacionais, e suas influências abarcam desde a conformação de objetivos a serem perseguidos pelas políticas públicas até os processos de implementação das ações e o acompanhamento e avaliação dos resultados. Para isso recorrem à construção de uma rede de referências comuns ou recíprocas entre as nações. Essas referências passam a constituir uma semântica transnacional constitutiva da sociedade mundial, o que segundo Schriewer (2001), seria uma forma de mandato, difuso, mas presente. Não sem conflitos, daí não ser demasiado reconhecer, do ângulo desses organismos, que eles também assumem enormes.

Quando apreciamos o modelo que Cochran (1997) utiliza para efetuar a análise de políticas de educação infantil, identificamos uma interdependência entre o macrossistema e as influências mediadoras - políticas, ideológicas e culturais - locais. Estas podem operar como “filtros” (grifo nosso) que selecionam as alternativas de políticas e de programas considerados incompatíveis com as suas realidades. Significa que tais alternativas podem ser reinterpretadas e reatualizadas face à pressão que sofrem para dar respostas a problemas contemporâneos.

Na literatura pertinente, a metáfora do “filtro” tem servido ao propósito de esclarecer as relações entre o global e as especificidades do contexto das políticas educativas locais, revelando que embora a modernidade se apresente como um novo tipo de civilização global, não implica que o fenômeno da globalização seja sinônimo de adoção mundial de padrões uniformes de significação e organização educacional. Nesse sentido, os “filtros” operam como um sistema de depuração que é acionado de acordo com as necessidades próprias das estruturas educacionais nacionais e regionais locais. À sua maneira, eles captam e selecionam as intencionalidades do ambiente internacional e as traduzem e utilizam, em grande parte, em função das conjunturas e das necessidades internas (SCHRIEWER, 2004).

Na interpretação de Dale (2002), os filtros nacionais modificam, mitigam, interpretam, resistem, configuram e acomodam as pressões externas exercidas sobre os estados e as sociedades nacionais. Ainda segundo o autor, os filtros (ideológicos) ao funcionarem como reguladores, eles moldam as propostas nacionais e provocam um efeito político determinado uma vez que os sistemas locais organizam suas prioridades para se fazerem mais competitivos. Por intermédio desse mecanismo, a competitividade internacional passa a ser o critério dominante para as políticas nacionais.

A competitividade, a nova categoria adotada como mola propulsora da modernidade, exige competências e formas de apropriação do conhecimento para que seja possível ter acesso aos códigos culturais contemporâneos. Isso leva a educação a ser encarada como ferramenta importante, como o principal canal de acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento tecnológico, requisitos para alcance da competitividade no mercado mundial.

Analisar os discursos e enunciados que circulam por lugares institucionais produtores de discursividade pela participação social, nas políticas educacionais, foco do nosso trabalho, remeteu à abordagem teórico-metodológica que nomeamos microanalítica - interpretativa do discurso, inspirada na arqueogenealogia de Michel Foucault, ampliada por aportes teóricos da análise de discurso propostas por Fairclough (2001), Charaudeau e Maingueneau (2004) e Porto (2009). Sob esta ótica, a análise envolveu a descrição detalhada dos enunciados sobre a participação social que circulam nos documentos do campo de discursividade selecionado - transnacional - que passou a constituir um corpus documental, sobretudo de fontes primárias: atas das Conferências Gerais da Unesco, informes, relatórios e declarações. Igualmente foram selecionadas leis de diretrizes e bases da educação nacional, referenciais curriculares nacionais para a educação infantil, decretos, recomendações, textos normativos e prescritivos das políticas nacionais. Sob a forma de episódios – um ou mais enunciados – eles permitiram apreender conceitos, regras e recontextualizações conceituais inscritos no discurso pela participação social das políticas de educação infantil. Analisamos os enunciados destes campos de discursividade em função dos nexos das regularidades que regem sua dispersão, a fim de compreender como podem elementos recorrentes dos enunciados, reaparecerem, ser retomados, ressignificados, recontextualizados e adquirir novos efeitos de sentido, isto é, novos conteúdos semânticos.



Formas de regulação de subjetividades infantis nas políticas de educação

Para melhor entender o processo de difusão e transmissão global, e de recepção local de experiências e tradições educacionais em função de especificidades contextuais no âmbito das políticas de educação, colocamos em análise, no presente artigo, algumas reflexões acerca da simultaneidade e da dispersão dos enunciados, do funcionamento e da natureza e extensão dos discursos sobre a influência das forças internacionais, tomando como objeto de análise, as políticas de educação infantil no Brasil, desenvolvidas nas últimas décadas. Para isso, efetuamos um recorte do conjunto de enunciados na sua função enunciativa e práticas discursivas - de controle, transformação e reprodução de discursos em favor da formação de sujeitos participativos -, constitutivo dos principais acontecimentos discursivos e dos discursos produzidos que circulam pela Unesco, cuja agenda inclui políticas para a educação infantil. Analisamos como esse discurso é recontextualizado e incorporado pelos órgãos oficiais normativos e prescritivos do currículo nacional para esse nível educacional, no caso, o Ministério da Educação – MEC e o Conselho Nacional de Educação – CNE. Analisamos os enunciados que traduzem os sujeitos infantis em estados mentais, em experiências subjetivas, em competências individuais e coletivas e os transformam em racionalidades políticas. Enfocados como objetos de poder, eles passam a ser governados, moldados e regulados por intermédio das práticas políticas corporificadas nas reformas de educação infantil.

Do conjunto das considerações feitas, podemos dizer que estas questões colocam a política pública, em particular a política de educação infantil, no âmbito de uma problemática específica que vem ganhando os discursos em torno do governo da criança em desenvolvimento, um discurso que guarda similaridade com a noção de administração social da criança, nos termos adotados por Popkewitz (2004). Como sabemos, o autor relaciona as reformas das políticas educacionais ao que denomina de “governo da alma do indivíduo”, remetendo à possibilidade de que este possa ser governado à distância. Para Popkewitz, isso é factível por meio dos princípios que ordenam e disciplinam a ação do indivíduo na sua conduta pessoal e nas relações que estabelece com o mundo que o rodeia, ao participar de práticas sociais e culturais. É impulsionado por esses princípios mediante os quais, segundo admite, “[...] o indivíduo se torna automotivado, autorrealizado e empoderado” (POPKEWITZ, 2004, p.108). Para o autor, governar a escola é, por conseguinte, “[...] inscrever racionalidades políticas nas sensibilidades, disposições e consciências dos indivíduos” (idem, p. 107).

Na mesma linha, Rose (1998) tem argumentado que as personalidades e subjetividades são intensivamente governadas, embora de uma forma indireta, mediante maquinaria e burocracias que agem sobre capacidades e propensões mentais dos indivíduos. Desdobrando a questão para o âmbito das políticas de educação infantil, esse autor esclarece que a regulação se processa por meio de variadas manifestações dirigidas à criança por intermédio do sistema de bem-estar infantil, como também da escola, do sistema jurídico infantil e da educação e vigilância dos pais, entre outras. Adverte que a regulação das capacidades subjetivas tem-se infiltrado de forma ampla e profunda na existência social, motivo porque uma espécie de expertise vem-se tornando fundamental para o governo da subjetividade. É ela que possibilita “[...] a distância essencial entre o aparato formal da lei, das cortes e da polícia e a moldagem das atividades dos cidadãos” (p. 42).

Porto (2009) destaca um corpo de saberes especializados que salientam as competências cognitivas e interativas do desenvolvimento infantil como as que estariam embasando a formação, por exemplo, de indivíduos participativos. Tais competências seriam mediadas pela linguagem e pelas interações quando os indivíduos participam em práticas sociais e culturais. Os discursos pedagógicos materializados nas teorias psicológicas e da infância, nas ideias sobre aprendizagem e desenvolvimento postos em ação como construtores de espaços sociais discursivos particulares para as crianças - as políticas de educação infantil -, são parte dos lugares discursivos nos quais sujeitos do ensino (professor e criança) são diferencialmente construídos como indivíduos para se autorregularem, se autodisciplinarem e refletirem sobre si como membros de uma comunidade/sociedade.

Sabemos que desde o século XVIII o trabalho sobre os corpos e as consciências, o trabalho propriamente disciplinar, vem sendo realizado fora do âmbito familiar e da comunidade, por intermédio de instituições diretamente relacionadas com a normalização dos indivíduos, como as escolas, as oficinas e os exércitos, dentre outras. Todavia, no âmbito das práticas de educação e cuidado das crianças, as ações moldadas por grupos familiares, privados, singulares, heterogêneos e locais, deslocaram-se para sistemas modernos, homogêneos, públicos e globais. Significa que, para gerir uma população em função da obtenção de resultados globais, o importante não está em agir no plano externo, mas no trabalho sobre o particular. Em outras palavras, no trabalho desenvolvido em profundidade, com minúcia e no detalhe, colocando ênfase fundamentalmente na regulação das escolhas dos cidadãos.

Segundo Rose (1998, p.43), “[...] o governo age através da ação à distância sobre estas escolhas, forjando uma simetria entre as tentativas dos indivíduos para fazer com que a vida valha a pena para eles e os valores políticos de consumo, rentabilidade, eficiência e ordem social”. Sob tal prisma, a responsabilização pessoal e a autonomia, essenciais para o reiterado princípio segundo o qual o sujeito se autoconstroi , são os invariantes maiores da vida política, social e econômica do mundo contemporâneo. O quadro geral criado pela mentalidade de governo mostra como a história das práticas disciplinares é, de fato, a chave da subjetivação política. Na interpretação de Rose , o governo contemporâneo opera infiltrando sutil e minuciosamente as ambições do processo de regulação, no interior mesmo de nossa existência e experiência como sujeitos.

A noção de governamentalidade utilizada por Foucault (2003),parece ser esclarecedora para compreender os novos princípios de regulação incorporados à pedagogia e às políticas educacionais. Uma noção que relaciona poder e conhecimento mediante regras e padrões que emergem de uma razão de Estado como princípio de fortalecimento do poder estatal, e que passa a refletir, mais do que os costumes e as tradições particulares, certa consciência racional. Esta tendência, segundo Foucault, se verifica particularmente a partir do século XIX, quando a relação entre práticas estatais de governo e comportamentos e disposições individuais fica mais visível. Aliás, quando o Estado passou à condição de matriz moderna da individualização, uma nova forma de poder pastoral.

Falar de governo, na linguagem foucaultiana, não é falar das ações de um sujeito político ou mesmo de operações e mecanismos burocráticos destinados a estabelecer direções e princípios para práticas educacionais. Na medida em que o governo consubstancia certa forma de atingir fins políticos como ação calculada sobre as forças, as atividades e as relações que constituem o comportamento de cada indivíduo e da população, para Foucault, a arte do governo apresenta-se como uma forma de atividade dirigida a produzir sujeitos e a formar identidades, que atuam sobre a conduta das pessoas para que elas se tornem pessoas verdadeiramente singulares.

A produção dessa racionalidade ocorre não apenas mediante mudanças institucionais, mas igualmente por meio de mudanças das capacidades interiores do indivíduo, na perspectiva de que cada um se comporte como um cidadão auto-responsável e automotivado. Assim, ao afetar a natureza da vida social cotidiana, o rationale da modernidade afeta também os aspectos mais pessoais da existência humana (GIDDENS, 1995). Neste sentido, reportando-nos às políticas de administração social da criança, elas supõem sistemas de racionalidades que moldam as sensibilidades, as disposições e as consciências dos indivíduos. Como afirma Popkewitz, “[...] a reforma do Estado e a do individuo constituem um mesmo projeto social” (2004, p.107). Governar seria, assim, um exercício permanente de entrecruzamento dos comportamentos de todos e de cada indivíduo particular, de modo homólogo.

Foucault procura demonstrar como historicamente o poder político vem sendo exercido cada vez mais por intermédio de alianças entre diversas autoridades, de forma a tornar possível a agregação de realidades que vão de relações econômicas mais amplas à conduta dos indivíduos particulares. Mas a questão, para o autor, não é a coerção e o poder exercidos sobre a massa dos governados, e sim os mecanismos usados para produzir cidadãos numa dinâmica na qual autonomia e liberdade são cada vez mais presentes e como o poder se liga a essa dinâmica. Ou seja, para Foucault, os cidadãos não seriam destinatários, mas intervenientes nos jogos e nas relações de poder.

Ao analisar as relações de poder, Foucault (1995, p.235) introduz como elemento novo, as lutas e resistências como formas de poder e de possibilidade para obtenção da liberdade. Distingue três tipos de lutas sociais: a que é feita contra as formas de dominação (tanto étnica, como social ou religiosa); a que é feita contra as formas de exploração que separam os indivíduos daquilo que eles produzem; e a que é feita “contra aquilo que liga o indivíduo a si mesmo e o submete aos outros (a luta contra sujeição, formas de subjetivação e de submissão)”. Vista nesses termos, a liberdade dos membros de uma população é tida como mais um artefato da governamentalidade (ROSE, 1998; POPKEWITZ, 2004).

Os sistemas estatais de ensino foram sendo constituídos, elaborados, racionalizados e centralizados na forma de instituições, de acordo com a regra da governamentalidade: o treino moral da população jovem se realizando em função do objetivo mais geral do aumento da força e prosperidade do Estado, mas tendo como “pressuposto” a reivindicação do bem estar de cada um dos cidadãos e a incorporação de princípios morais através de uma prática cada vez mais definida como da autonomia e da liberdade - a marca mais distintiva e consensual da escola pública que se disseminou por todo o mundo a partir do século XIX.

É nesse quadro que se situa a nova racionalidade que vem orientando a educação infantil. Os corpos e as mentes infantis tornam-se objeto da ciência. As crianças têm seu desenvolvimento governado, suas condutas reguladas. As crianças podem ser classificadas segundo a lógica de estágios universais de desenvolvimento, segundo categorias psicológicas do “eu” e de medidas racionais de rendimento. As condições para formação do sujeito participativo são administradas socialmente: as liberdades, as escolhas, autonomia, são atributos que coexistem no campo conceitual da participação social.

A emergência e a configuração paulatina de uma série de dispositivos denominados de “maquinaria de governo da infância” datam do século XVI, sendo contemporâneos do surgimento da escola como instituição nacional. Eles influenciaram o aparecimento do que se denomina hoje educação infantil. De forma resumida: a educação infantil coincide com o período de reconhecimento da infância enquanto faixa etária diferenciada que possui interesses próprios e necessidades de uma formação específica (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1991, p.14).

Saberes e discursos sobre a infância são gerados e se tornam centrais para a elaboração de tecnologias que governam a forma como as crianças são e o que elas são na sociedade, e orientam as práticas educacionais a elas direcionadas. Segundo Walkerdine (1998), disciplinas particulares, regimes de verdade e corpo de conhecimento, tornam possível tanto aquilo que pode ser dito quanto aquilo que pode ser feito, tanto são objeto da ciência quanto objeto das práticas pedagógicas. E servem de parâmetro para produzir o sistema de regulação e normalização que estão presentes no que se considera “uma boa pedagogia”. Porém, ao mesmo tempo em que funcionam como sistemas de regulação, as pedagogias psi, particularmente as libertárias, como as denomina Silva (1998), também constituem fonte de oposição ao poder e à opressão.

As ciências psicológicas, por sua vez, fornecem os meios para a inscrição das propriedades e capacidades dos indivíduos, estando estas ciências relacionadas com programas, cálculos e técnicas para o governo da alma. (ROSE, 1998). É também sob esse prisma que Walkerdine (1998) interpreta a Psicologia do Desenvolvimento igualmente normalizadora, na medida em que ela constitui, no seu entendimento, em um modo de observação e vigilância e de produção das crianças. Os atributos do tipo de “eu” subjacente às propostas de inspiração construtivista - autônomo, racional, participativo, responsável - caracterizam os cidadãos voltados para a solução de problemas, capazes para serem atores participativos, produtivos e autônomos. Os discursos científicos incorporam os princípios e as imagens sancionadas de atitudes, disposições e capacidades – morais e cognitivas - do cidadão que deve participar e agir no âmbito dos diferentes sistemas e processos de modernização (POPKEWITZ, 1998; 2004).

Retomando outro postulado foucaultinano segundo o qual não há relação de poder sem a correlativa constituição de um campo de conhecimento, nem há conhecimento que não pressuponha e constitua ao mesmo tempo, relações de poder, podemos entender as relações de poder e de saber atravessam o corpo infantil. O governo é uma atividade criativa e produtiva. E se as racionalidades políticas fazem a realidade entrar no domínio do pensável, as tecnologias de governo visam traduzir o pensamento no domínio da realidade e estabelecer, no mundo concreto das pessoas e das coisas que as envolvem, espaços e dispositivos ágeis capazes de atuar sobre a criança a.

Parte-se do princípio, então, que a educação nas sociedades modernas constitui-se como forma de disciplinamento dos corpos e dos saberes de homens, mulheres e crianças. E que esse disciplinamento se dá de formas distintas na diversidade cultural e social, reproduzindo e gerando diferenças culturais e sociais.



Convergências Discursivas: modernização da educação infantil como regulação das liberdades da criança

Nas formas utilizadas para produção e distribuição de discursividade - declarações, convenções e relatórios -, analisamos as funções enunciativas da Unesco, em particular aquelas que se mostram de relevância para o recorte do presente artigo. Assim, a função prospectiva que identifica tendências e antecipa novos conceitos e objetos do discurso pela participação social, se materializa no Relatório Aprender a Ser, da Comissão Internacional para o Desenvolvimento da Educação, presidida por Edgard Faure, concluído em 1972 ( conforme sabemos, o documento balizou em todo mundo a revisão de concepções tradicionais de educação e ainda não perdeu atualidade) e no Relatório Educação – Um tesouro a Descobrir, coordenado por Jacques Delors (Relatório Delors). O conteúdo discursivo destes relatórios, como a própria instituição reconhece, pode exercer influência no “[...] aperfeiçoamento das políticas educacionais e culturais dos Estados membros”. (DELORS, 1999, p.12).

A função normativa/regulativa que se materializa mediante a prática discursiva da Unesco vem se firmando na elaboração de normas comuns acordadas entre os países membros, por meio de instrumentos jurídicos internacionais - convênios ou convenções com força de lei, acordos, recomendações ou declarações. Na maioria das vezes, esses eventos são organizados em parceria, forma, como mencionamos, de obter convergência de esforços e fortalecimento das ações pós-formalização dos compromissos. No caso dos acontecimentos discursivos objeto do nosso estudo, e cuja justificativa discursiva assenta-se na superação das diferenças culturais e da redução da pobreza, particularmente nos países em desenvolvimento, deve ser apontado: a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (novembro de 1989); a Conferência Mundial de Educação para Todos, celebrada em Jomtien, na Tailândia (1990); o Encontro Mundial de Cúpula pela Criança (1990) e a Conferência de Dakar (2000).

É justamente no cumprimento da função de regulação que se esboça a estratégia política transnacional da Unesco: ao mesmo tempo em que reforça a sua posição de mediadora, a instituição constrói, juntamente com outros organismos internacionais - governos, atores privados e organizações não-governamentais transnacionais -, um campo de discursividade em favor da participação social. Nesse particular, nos interessou identificar os enunciados que dialogam entre si como práticas discursivas que se encontram em dispersão.

No início da década de 1970 a Comissão Faure introduziu a abordagem de educação pré-escolar como “requisito prévio essencial de toda política educativa e cultural” e, sob forma de recomendação, inscreveu o desenvolvimento da educação de crianças em idade pré-escolar entre os objetivos principais das estratégias traçadas para os anos setenta (FAURE, 1973, p.274). Como sabemos os anos de 1950 a 1970 foram caracterizados por uma expansão maciça da escolarização, processo que ocorreu em vários países sob um duplo movimento: um vertical - que incorporou em sua dinâmica quase todos os níveis de escolaridade, inicialmente os níveis elementar e secundário e, em seguida, a educação pré-escolar, o ensino médio e superior -, e outro, horizontal – que multiplicou a população escolarizada e o número de professores, como também os recursos financeiros, os equipamentos etc.

As políticas expansivas de educação foram amparadas por em um amplo processo de reformas destinadas a modernizar os sistemas educativos, tendo alcançado vulto particularmente na América Latina (UNESCO-OREALC, 1974). Nascidas sob a égide do projeto de universalização e de democratização social, as reformas introduziram novas formas de enfrentar os problemas da educação, entre elas a escolarização em massa , na perspectiva de ajustar o perfil educacional da população ao conjunto das transformações sociais e econômicas em curso. Ressalte-se que esse projeto político compreendia o Estado como instância de gestão e de regulação social pelo que deveria assumir papel importante na formação da sociedade civil. Ou seja, poderíamos dizer, com Foucault, que “[...] a população aparece como sujeito de necessidades, de aspirações, mas também como objeto nas mãos do governo” (FOUCAULT, 2003, p. 206).

Com a escolarização de massa aparecem novos programas e propostas educativas, teorias e saberes, e novas técnicas de controle da população “dada a maior possibilidade de supervisão, observação e administração do indivíduo” (POPKEWITZ, 1998, p. 45). Não somente os indivíduos, mas, a família e a infância passam à condição de instrumentos para o governo das populações. A inclusão é vista como forma de administração social das crianças, das famílias e da comunidade, e o acesso à pré-escola é o cumprimento de tarefas da modernização da educação.

É possível afirmar, recorrendo a Foucault, que os enunciados aparecem no tempo como um “sistema de dispersão regulada” (FOUCAULT, 1993), nos distintos acontecimentos discursivos por onde são simultaneamente controlados, selecionados, organizados e repartidos.

A partir da identificação de discursos pela participação social no campo de discursividade de organismos internacionais, é possível inferirmos os arranjos que a engendraram como formas de regulação transnacional, evidenciado por um dos registros encontrados para a participação social – participação como administração social das liberdades da criança. Os enunciados reitores - as condições cognitivas e interativas da participação social - aparecem nas suas respectivas funções enunciativas e práticas discursivas constitutivas /formativas, transformando-se em idéias-forças reguladoras para os sistemas educativos nacionais como parte do macrossistema. Ao reconhecermos que determinantes nacionais locais e transnacionais coexistem, se cruzam, se combinam e se modificam, os campos de discursividade analisados mostraram-se convergentes em duas dimensões (não obstante cada um deles guardar especificidades no momento em colocam em ação seus artefatos regulatórios em favor da formação de sujeitos participativos) e exibem seus pontos de contato, de afastamentos, cruzamentos e interdependências que agrupamos numa sequência de séries discursivas que compreendem a função enunciativa: constitutiva de sujeitos e mediadora e constitutiva e formativa de saberes. A função que identificamos como a constitutiva/formativa aparece no modo de entender a administração social da participação nas políticas de educação infantil: como prática de administração das liberdades da criança. Essas positividades (ou racionalidades) se firmaram e consolidaram nos diferentes campos de discursividade que foram estudados (perspectiva transnacional (UNESCO) e perspectiva nacional local (MEC/CNE). Eles explicam como foram incorporadas regras, normas e prescrições no sistema educacional em relação à administração social da participação social na dimensão constitutiva e construtiva das competências participativas infantis.



Administração social da individualidade: regulação das condições e competências cognitivas e sociais da participação infantil

No intuito de discutir as implicações que têm os discursos como efeitos das práticas de reforma educacional - na forma de técnicas e procedimentos pressupostos ou prescritos aos indivíduos através de recomendações, definições e, por vezes de imposição de diretrizes políticas de âmbito nacional e local para fixar subjetividades, mantê-las ou transformá-las em função de determinados fins -, retomamos a noção de governamentalidade de Michel Foucault (2003), que remete à conexão entre conhecimento e poder. Segundo ele, essa conexão que se realiza através do “governo de si por si na sua articulação com as relações com o outro como é encontrado na pedagogia, nos conselhos de conduta [...] na prescrição dos modelos de vida etc.” (FOUCAULT, 1997, p. 111).

Com isso o autor quis dizer que o governo de si ou o cuidado de si é ético em si mesmo, pressupõe relações complexas com os outros uma vez que o ethos da liberdade é também uma maneira de cuidar dos outros: “o cuidado de si vem eticamente em primeiro lugar, na medida em que a relação consigo mesmo (sic) é ontologicamente primária” (FOUCAULT, 2004, p. 271).

Desse ângulo, segundo Foucault, governar implica a possibilidade de estruturar o campo de ação dos outros, uma atividade dirigida a fixar e produzir sujeitos, a moldar, a guiar ou a afetar condutas, buscando transformar os sujeitos em portadores de certas qualidades, de certas características e habilidades, de maneira que se tornem pessoas com certas peculiaridades. Recorrendo à síntese feita por Marshall (1994, p. 29), a “[...] arte de governo consistiria em fornecer uma forma de governo para cada um e para todos, mas uma forma que deve individualizar e normalizar”.

Ao ser tomada a criança como objeto de uma série de projetos de governo - de políticas, leis, pareceres, programas -, conforme anteriormente aludido, afirmam-se as chamadas tecnologias do si, consideradas por Rose (1998, p.26) como “montagens híbridas de saberes, instrumentos, pessoas, sistemas de julgamento, edifícios e espaços, orientados ao nível programático por certos pressupostos e objetivos sobre os seres humanos”. Do nosso ponto de vista, com as tecnologias do si vão sendo compostos artefatos culturais para a produção de sujeitos participativos, auto-reflexivos e autônomos.

Como invenção cultural, a experiência de si é algo, portanto, que deve ser transmitido e aprendido e, nessa perspectiva, Larrosa defende os dispositivos culturais para a formação de sujeitos como seres dotados de “[...] certas modalidades de experiências de si”, afirmando também que “toda cultura deve transmitir certo repertório de modos de experiência de si” (LARROSA, 1994, p.45). Ou seja, a maquinaria da escolarização infantil: as políticas de educação infantil como administração da participação social da criança ou “a ética do cuidado de si como prática de liberdade.”

Esse argumento vem encontrando lastro desde a formulação do Programa Nacional de Educação Pré-Escolar difundido em 1982, pelo Ministério de Educação, que situa a educação pré-escolar no contexto da educação básica, introduzindo novo enfoque e, ao mesmo tempo, revendo claramente o conceito e a prática do atendimento ao considerar a educação pré-escolar como a primeira fase da educação que consistia “[...] na pessoa fazer-se progressiva e permanentemente, conquistando-se a si mesma, integrando-se ao grupo social, delineando e criando o seu futuro (MEC. Educação Pré-Escolar: Programa Nacional, 1982, p. 9).

A noção de subjetivação dos indivíduos e em particular, dos indivíduos infantis, fica mais evidente no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998)2, no volume especialmente dedicado a esse fim - Formação Pessoal e Social. Esse volume abarca o eixo de trabalho denominado identidade e autonomia. O trabalho nesse âmbito compreende “o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, e a relação consigo mesmas (sic)” (v. 1, p. 46): a autonomia é definida como sendo “[...] a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro [...]” (v.2, p.14).

Sob a ótica do Referencial, os sujeitos infantis são submetidos a um complexo de artefatos culturais, de estratégias, de procedimentos em decorrência dos quais eles aprendem de modo particular a conviver, a ser e estar e a relacionar-se consigo e com os outros; a educação em direção à autonomia “[...] significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem.” E mais adiante completa esta concepção ao se referir que às crianças: “Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das ideias e dos valores. (RCNEI, vol. 2. p. 14)

Podemos perceber que a pretensão de tais práticas é dotar as crianças de certas disposições consideradas condição para o desenvolvimento de competências participativas, quais sejam: compreender a si mesmo, falar de si, julgar-se, colocar-se em ação. Quer dizer, aquilo que Larrosa atribui ser a experiência de si e que diz respeito ao que o sujeito se oferece como “[...] seu próprio ser, quando se observa, se decifra, se interpreta, se descreve, se julga, se narra, se domina, quando faz determinadas coisas consigo mesmo, etc.” (LARROSA, 1994, p. 43).

Os RCNEI, portanto, podem ser vistos como dispositivos pedagógicos de formas de apropriação que o sujeito cria sobre ele mesmo, mediante o desenvolvimento da consciência e do conhecimento de si. Ao mesmo tempo, funciona como um dispositivo que sujeita o infantil ao controle e regulação do outro: do Estado, dos professores, da escola. Particularmente este último manifesta-se por meio de atividades sistematizadas, a partir de situações didáticas que conduzam à aprendizagem e ao desenvolvimento da autonomia.

Essa dupla regulação, favorecedora da autonomia moral e de atitudes participativas cidadãs, aparece nos enunciados do RCNEI em distintos eventos discursivos quando diz que “as crianças fazem suas escolhas entre várias opções”, e o professor é aquele que “organiza, sistematiza e conduz situações de aprendizagem”, “distribui tarefas”, propõe “discussões sobre a questão da diversidade”, esteja atento para que não sejam reproduzidos os “padrões estereotipados quanto aos papéis do homem e da mulher” (RCNEI, v. 2, p.39-42).

Do conjunto desses enunciados apreendemos que o Currículo Nacional fornece técnicas que permitem à criança efetuar certo número de operações sobre seus corpos, pensamentos e condutas potencializadoras das condições para a transformação de si. Uma gramática específica que caracteriza o discurso, que vai se instituindo como uma política geral de verdade, para usar um termo foucaultiano, materializada no conjunto dos objetivos gerais: “imagem positiva de si”, “autoestima”, “articulação de interesses e pontos de vista”, “agente transformador”, “ampliação das relações sociais”, “valorização da diversidade”.

Convém ressaltar o sentido que atribuímos à política de lugares de discursividade - espaços institucionais a partir dos quais a criança, a família e a comunidade são vistos, comentados, instigados, teorizados, regulados, posto que neles serem inventadas e produzidas práticas sociais de modalidades discursivas específicas, que se aglutinam e abarcam num movimento, desde aspirações dos poderes públicos a competências, habilidades e atitudes pessoais e subjetivas dos indivíduos infantis.

Conforme é sabido, a administração das liberdades da criança pelo poder público remonta ao advento da escola de massa, formação discursiva que introduz a noção de cura dos males educacionais e das injustiças sociais por meio de mais educação para todos. A Conferência de Educação para Todos, acontecimento discursivo que recoloca no debate social e acadêmico mundial, a importância e a prioridade da educação básica universal como base da aprendizagem e do desenvolvimento humano por toda a vida, retoma com mais vigor, a educação para todos, cujo enunciado reitor - satisfação das necessidades básicas de aprendizagem - passa a se converter numa vontade de governo dos outros, pelos outros, e de si por de si mesmo; passa a se converter na travessia e no ponto de chegada das políticas.

No discurso pedagógico, esse enunciado se traduz na forma de conteúdos instrumentais essenciais para a aprendizagem - leitura, escrita, cálculos e resolução de problemas - e nos conteúdos básicos da aprendizagem - conhecimentos, habilidades e atitudes - competências e condições necessárias à formação e desenvolvimento do sujeito educacional que encarna os ideais da modernidade: um ser participativo, livre e autônomo. Esse enunciado contribuiu para a mudança do paradigma educativo e escolar, para uma reviravolta nos discursos vigentes subjacentes ao modelo de escola expansiva, centrada nos saberes disciplinares, nas aptidões e em objetivos comportamentais. Uma mudança que introduziu novos pilares para a educação: conhecer, saber fazer, saber viver junto e com os outros, e saber ser. E com eles, o discurso do conhecimento, das habilidades, dos valores, atitudes e competências. Muda o discurso e novos valores são atribuídos à educação, mais especificamente, à aprendizagem e ao ensino, com ênfase nas competências e aprendizagens, bases que irão sustentar a formação do discurso da escola competitiva dos anos 1990.

Formas de exercício dos poderes são também instauradas para a formação de cidadãos, mediadas pela aglutinação de realidades que se estendem das relações econômicas à conduta dos indivíduos particulares, portadores de certas habilidades e características que lhes confere singularidade. Novos regimes de verdades são criados pelo conhecimento da subjetividade, formas de dizer coisas sobre os outros seres humanos, regras dos que podem dizer e daqueles que estão sujeitos a elas (ROSE; 1998). Apresentadas na forma de pilares da educação pelo Relatório Delors, as competências do conhecer, saber fazer, saber viver junto e com os outros, e saber ser, convergem com o discurso do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), no Brasil: aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos, a viver com os outros e aprender a ser. Esse discurso tenta construir um novo ethos mundial identificado com os direitos humanos e com a difusão de um sentimento de responsabilidade e solidariedade internacionais que dá protagonismo aos valores éticos e morais da sociedade, frente ao processo de globalização. E como produtora e disseminadora dessa discursividade, a Unesco, ao chamar para si o desafio de dar rosto humano à mundialização mediante suas competências em matéria de educação, ciência, cultura e comunicação, assume o papel de porta-voz entre as nações. Durante o estudo e até o seu final, dúvidas persistiram, o que nos confirma a complexidade que é analisar campos de discursividade que envolvem diferentes contextos e ambientes de onde emergem, por onde circulam e se reparte a discursividade pela participação social. Julgamos, no entanto, que o estudo nos permitiu caminhar alguns passos além das interpretações correntes sobre o fenômeno da participação pela forma como a abordamos.

A noção de subjetividade e um repertório de experiências de si aparecem também na formulação das Diretrizes Nacionais elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação. Isso fica explicitado nos princípios fixados pelo Conselho Nacional: os princípios éticos - da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios políticos - dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; princípios estéticos - da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais (MEC/CNE, Resolução CNE/01/1999, p. 18).



Considerações finais

A abordagem realizada nos permite afirmar que a educação infantil institucionaliza-se como modalidade da educação básica e é regulamentada por diretrizes curriculares nacionais, ganhando dessa forma, estatuto próprio.

Na dispersão dos acontecimentos discursivos analisados, condição que lhes permite ser repetidos, omitidos e transformados, produzem formações discursivas da cultura política, econômica, epistemológica e pedagógica que são identificadas como parte do macrossistema, pelo poder que têm de influenciar de maneira global, a administração social da criança nas diferentes práticas discursivas (sociais, políticas, pedagógicas). Significa dizer que reconhecemos os sistemas nacionais de educação como receptores de influências institucionais e políticas de um conjunto de organizações, levando a que determinantes nacionais e transnacionais coexistam, se cruzem, se combinem e se modifiquem.

Embora reconheçamos como Leite (2002) e Carvalho (2004), os limites da sua atuação discursiva, é inegável a contribuição que tem dado a Unesco para o fortalecimento da chamada “política mundial de educação para todos” como eixo central da sua atuação - seja desempenhando papel legitimador das escolhas das políticas nacionais locais, seja assumindo papel de normalizador-, na forma de mandato, quando fixa prioridades, orienta formas de elaboração e de execução de políticas e as articula no âmbito de uma agenda globalmente estruturada e acordada entre os Estados membros da Organização, sob a sua liderança.

Nosso propósito foi desvelar os discursos de novas formas de regulação emergentes no interior da discursividade dos organismos internacionais ou transnacionais e identificar suas relações com as políticas nacionais de educação infantil. Por fim, devemos explicitar as implicações deste estudo frente a novas necessidades de pesquisa, sinalizando para uma questão que julgamos ser instigante: como as práticas pedagógicas poderiam escapar das linhas de estandardização que as intenciona homogeneizar no plano em que estão presentes as complexidades e assimetrias.



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Dados da Autora:

Zélia Granja Porto - Doutora em Educação pela Universidade de Salamanca, Espanha. É professora adjunto IV da Universidade Federal de Pernambuco, atuando principalmente nos seguintes temas: contextos integrados de desenvolvimento e educação infantil, trabalho infantil, formação de professores, educação de jovens e adultos e currículo. Atua no Núcleo de Pesquisa e Extensão em Educação Popular e Educação de Jovens e Adultos - Infância e Adolescência da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE.



1 Utilizamos o termo transnacional no sentido atribuído por Cortesão e Stoer (2001), isto é, de fenômeno educativo que transcende os limites do Estado-nação, e da aproximação com o conceito de transnational cultural environment como world polity (com pretensão de validade universal), proposto por Schriewer (2001).

2 Compõem o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) três volumes, sendo um documento de Introdução, um volume intitulado Formação pessoal e social com vistas a favorecer os processos de construção da identidade e autonomia das crianças e um volume sobre o Conhecimento de mundo orientado para a construção das diferentes linguagens pelas crianças: movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.

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@ 2012 - PPGS - Revista do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFPE.

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