32º Encontro Anual da Anpocs

ACESSO À UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA: posições em disputa





ACCESS TO THE BRAZILIAN PUBLIC UNIVERSITY: POSITIONS UNDER DISPUTE





Wilson Mesquita de Almeida

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Resumo

Existe hoje um debate intenso relacionado às políticas de acesso à universidade pública. O vestibular, novamente, está no centro da reflexão. Diversas proposições foram elaboradas, variando em um espectro que pede desde o seu fim, sua remodelação, chegando até a adoção de modelos híbridos mesclando caracteres do formato tradicional com a incorporação de novos elementos como pontos extras para determinados segmentos sociais. O texto aborda os traços básicos dessas tomadas de posição, suas tensões internas, os grupos que a sustentam. A partir desses desdobramentos, traça um quadro sistematizado das principais propostas de ingresso no ensino superior público brasileiro, analisando os limites e possibilidades desses posicionamentos.



Palavras-Chave

Acesso à universidade pública. Vestibular. Ações afirmativas. Desigualdades educacionais.

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Abstract

There is now an intense debate related to the policies of access to public universities. The university entrance exam, again, is at the center of reflection. Several proposals have been prepared, in a spectrum ranging from asking its end, its remodeling, reaching the adoption of hybrid models of characters merging traditional format with the incorporation of new elements such as bonus points for certain segments of society. The text covers the basic traits of these positions, their internal tensions, the groups that support it. From these developments, outlines a systematic framework of the main proposals for entry into higher education Brazilian public, analyzing the limits and possibilities of these positions.



Keywords

Access to public universities. University entrance examination. Affirmative action. Educational inequalities.

Introdução

Existe no Brasil atualmente, um debate intenso a respeito das políticas de acesso ao ensino superior público. Em pauta, várias proposições sobre o formato apropriado para uma questão que sempre esteve presente quando analisamos essa dimensão do fenômeno educativo: a problemática de selecionar aqueles que terão direito ao nível de educação mais alto na hierarquia do sistema de ensino, sobretudo por ser considerado o de melhor qualidade e “gratuito”. O debate não é novo. Vários elementos presentes nas posições hoje em jogo, já foram, de alguma maneira, mobilizados no passado e fazem parte dos embates históricos da educação em nosso país (FERNANDES, 1966, 1975; FORACCHI, 1982; GOUVEIA, 1968; CASTRO e RIBEIRO, 1979; FRANCO, 1985; WHITAKER, 1981; CUNHA, 1982, 1975; AZANHA, 1995).

No momento atual, porém, esses elementos foram repostos e, a um só tempo, foram combinados com outros que agora vêm ganhando maior atenção na esfera pública. Referimo-nos às clássicas e ainda atuais interrogações: como compatibilizar mérito e igualdade de oportunidades em uma sociedade profundamente desigual que acaba por reforçar, muitas vezes, diferenças iniciais ligadas às diversas condições de vida das classes sociais brasileiras? O que é mérito, valor basal para as democracias modernas, mas também sempre motivo de discórdia até mesmo nos países capitalistas mais avançados? Como equacionar a tão reclamada e defendida “excelência acadêmica” com a “democratização” desejada? Como contemplar demandas legítimas de grupos com desvantagens sociais que agora ganham vulto e exigem celeridade para aspectos, todavia, nem sempre passíveis de respostas rápidas, posto que de maturação lenta? (DUBET, 2004; 2012; RENAUT, 2008).

O tema é polêmico e de grande complexidade, pois além de envolver debates acalorados entre posições divergentes, rebate em vários campos das ciências humanas - da teoria política contemporânea, sobretudo na vertente do liberalismo político com as disputas em torno das noções de justiça, igualdade, equidade, passando pelos campos do Direito, da Educação, História, Sociologia, Economia. O caminho aqui empreendido procura traçar um quadro sistematizado das principais propostas no que tange ao ingresso na universidade pública, intentando fazer um balanço crítico das mesmas - seus limites e avanços, grupos e sujeitos sociais envolvidos. Em suma, busca verificar a validade dos argumentos e contra-argumentos à luz das provas empíricas disponíveis que pudemos reunir.

Inicialmente há uma discussão resumida sobre o vestibular no Brasil. Em seguida, uma divisão entre aqueles que postulam o seu fim, os que mesclam caracteres tradicionais com a incorporação de novos elementos - incluindo cotas ou outros tipos de ação afirmativa, e aqueles que veem exclusivamente na melhoria do ensino básico o eixo da questão. Por fim, nas considerações finais, uma reflexão breve sobre os desafios que permeiam a problemática do acesso à universidade pública.



Vestibular no Brasil: em torno da meritocracia no capitalismo ou “como deixar a criança e jogar a água do banho”

Como sabido, não tivemos ensino superior em terras brasileiras no período colonial. Além disso, até 1808, ou seja, há mais de 200 anos, mesmo com a vinda da Família Real e da Corte Portuguesa para o Rio de Janeiro, ensino superior só era possível ser feito na Universidade de Coimbra. Restrito, portanto, aos filhos da elite. Lembremos que estávamos na aurora de um Estado brasileiro com a instalação de bancos, a abertura dos portos e a criação da primeira Escola de Medicina, dentre outras medidas que moldaram o aparato estatal.

Durante o período imperial, para chegar ao ensino superior, apenas duas vias eram possíveis: mediante o ingresso no Colégio Pedro II (1837), no qual funcionava o ensino secundário regular, criado pelo poder central ou mediante exames preparatórios ofertados pela iniciativa privada nas províncias1. Como bem demonstrou Hilsdorf (2006), o Império promoveu uma falsa descentralização do ensino secundário, pois exerceu forte controle na demanda pelos cursos superiores ao somente permitir o acesso direto às Academias àqueles que frequentassem o ginásio oficial. Sem a equivalência dos seus estabelecimentos ao colégio da Corte, entretanto, as províncias abandonaram o ensino secundário e incentivaram o crescimento dos cursos parcelados ou preparatórios a cargo da iniciativa particular. Ou seja, há muito tempo a iniciativa privada já estava presente no cenário educacional brasileiro. Tais cursos não só cresceram como modelaram esse tipo de ensino no período.

Com a transição da monarquia para o regime republicano ocorreram mudanças políticas que provocaram alguns efeitos na educação, especificamente na forma do acesso à educação superior. Nesse sentido, a partir de 1911, reformas na legislação educacional2 implantaram aquilo que podemos afirmar como sendo o início do exame vestibular. O Colégio Pedro II perdeu o monopólio de acesso direto ao ensino superior ao ser equiparado com os outros estabelecimentos3. Com a Reforma Carlos Maximiliano, de 1915, os exames de admissão às escolas superiores serão denominados exames vestibulares, compostos de prova escrita e oral marcadas pelo rigor, o que eliminava grande parte dos potenciais candidatos já no ginásio, e prosseguia eliminando no concurso vestibular. Em 1925, com a Reforma Rocha Vaz, cada faculdade ficava obrigada a definir suas vagas anuais4 e os candidatos as iam preenchendo de acordo com o desempenho que obtivessem nos exames, até completar o número de vagas delimitado 5.

Foi somente a partir de 1930 que começa a se constituir, com contornos mais definidos, um sistema educacional brasileiro. No que se refere ao ensino superior, essa data assume importância por indicar uma mudança lenta, porém substancial. Trata-se do fato de que as camadas médias passam a disputar e conquistar postos no ensino superior, tirando o caráter exclusivista até então prevalecente. Entretanto, cabe reter aqui o tipo de classe média beneficiada. Tratava-se de estratos superiores das camadas médias - uma “classe média alta”-, geralmente filhos de imigrantes6 que vieram no bojo do processo de industrialização que estava em pleno curso em São Paulo. (FERNANDES, 1975, p. 130-132).

Somente no período posterior à Segunda Guerra Mundial7 é que verificaremos o desenvolvimento do ensino superior no país. Em 1961, com a LDB, há equivalência de todos os cursos do ensino médio para efeito de candidatura ao ensino superior. Agora, além do secundário, até então tido como via “natural”, também os cursos industrial, comercial, agrícola e o normal darão acesso a esse nível de ensino, medida que incentivou o aumento por sua procura. Esse aumento foi responsável pela metamorfose nos métodos de seleção até então utilizados: eliminação das provas orais, introdução de testes objetivos ou de múltipla escolha e surgimento dos exames unificados, em meados de 1963, nas escolas médicas e biológicas, com a implantação do CESCEM - Centro de Seleção de Candidatos às Escolas Médicas e Biológicas8. É nesse momento que se agrava o problema dos excedentes9, configurando um dos pontos de “estrangulamento” do sistema de ensino. A medida tomada em relação a esse aspecto veio com o Decreto nº 68.908, de 1971, que instituiu o vestibular classificatório. Gatti (1992) aponta que nos anos 1970, a maior mudança foi polêmica - a introdução da redação como um dos elementos do vestibular. O resultado desse processo atingirá níveis mais consolidados a partir da segunda metade da década de sessenta - notadamente a partir da Reforma Universitária de 1968, durante o regime de exceção -, período no qual se verifica uma expansão mais acentuada das vagas no ensino superior, com o acesso predominante de indivíduos das camadas médias (CUNHA, 1975, p. 27; RIBEIRO & KLEIN, 1982, p. 30; BOSI, 2000, p. 15; OLIVEN, 1993, p. 75; HILSDORF, 2003; ROMANELLI, 2001). Esse período difere daquele situado nos anos trinta tanto do ponto de vista quantitativo - por ser mais expressivo -, quanto do ponto de vista quantitativo - por haver maior diversidade do público universitário, de docentes e de discentes. (CUNHA, 2000, p. 192)

Já na década de 1980, o enfoque passa a ser a questão da seletividade social operada pelo concurso vestibular, conforme tratada nos artigos de Santos Filho (1986), Franco (1985) e Ribeiro (1982), dentre inúmeros outros. A década de 1990, sobretudo a partir de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1994-1996) lança novas luzes. Se na década de 1960 a democratização no país era a palavra de ordem oposta a “elitismo” no acesso ao ensino superior, a partir dos anos 1990 os termos inclusão e equidade tornam-se hegemônicos para exprimir a luta contra a “exclusão universitária” de vastos segmentos populacionais de baixa renda. Uma pluralidade de discursos, propostas e debates relacionados às políticas de acesso passam a ser lançados na arena pública por intelectuais, pesquisadores, militantes de movimentos sociais, universidades e gestores públicos da área educacional. Nesse contexto, no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998) o vestibular classificatório, modelo até então quase único como forma de seleção, passa a ser flexibilizado. Propostas de avaliação ao longo do ensino médio10 e o ENEM11 - Exame Nacional do Ensino Médio, criado em 1998 - expressam esse ideário. Além disso, políticas de ação afirmativa como isenção da taxa dos vestibulares, cotas, dentre outras medidas, transformam-se em objeto de discussão.

Cabe reter como ponto estrutural, quando se discute o desenho do sistema de ensino superior brasileiro, que nos anos 1970, a maior parte das matrículas foi absorvida pelo setor privado com fins lucrativos12, incentivado durante o regime militar, mediante isenções fiscais e financiamento estatal direto por meio do crédito educativo, criado em 1976, hoje denominado FIES - Fundo de Financiamento Estudantil. O setor público e o setor privado não lucrativo - universidades confessionais, sobretudo -, justamente a partir da década de 1970, perderão a hegemonia da oferta de vagas em nível de graduação para o então setor mercantil nascente13. Aqueles dois setores, devido à forte competição por suas vagas, conjugado ao aspecto de estarem voltados decisivamente para a pesquisa, terão como norte o desenvolvimento da pós-graduação. Em contraposição, na década de 1990, diferentemente dos segmentos oriundos da classe média, são os segmentos de baixa renda que irão exercer pressão sobre o ensino superior público, pois não conseguiam - e até hoje muitos não o conseguem - dispor de recursos financeiros para suportar os pagamentos de mensalidades e os custos das universidades privadas. Vale lembrar que à época, não havia alternativa para os segmentos socialmente desfavorecidos à exemplo de um programa amplo de bolsas nas universidades particulares. Somente em 2005, com o advento do Programa Universidade para Todos - ProUni, é que teremos um programa de grande escala, concebido e impulsionado em nível federal, pautado na seleção com base em um exame nacional (no caso, o ENEM).

O mesmo processo de relativa abertura das oportunidades voltado para o acesso a níveis educacionais mais elevados também foi motivo de críticas e ponderações baseadas em diversas pesquisas empíricas, sobretudo aquelas voltadas para a verificação dos mecanismos de seleção social operados no meio escolar. Obras hoje clássicas como as de Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron14 funcionaram à época, como análises que demonstravam as nuances com as quais deveria ser apreciada a expansão do ensino em curso, sobremaneira, a questão das oportunidades diferenciadas de acordo com a origem social do estudante.

Diversos estudos e pesquisas realizadas já apontaram os vários entraves que interrompem fortemente o desejo de acesso e permanência dos segmentos mais desprovidos econômica e culturalmente a níveis educacionais mais elevados (BOURDIEU, op. cit.; DESAUNAY, 1974; GOUVEIA, 1968; RIBEIRO e KLEIN, 1982; CASTRO e RIBEIRO, 1979, dentre muitos outros).

O breve histórico do vestibular acima inventariado em seus pontos centrais, pode ser resumido na metáfora do pêndulo, proposta por Cunha (1982). O autor usa a imagem do instrumento para apreender a oscilação presente na questão do vestibular no Brasil, marcada ora por momentos de fechamento do acesso, ora por posições que favorecem a expansão do ingresso. Podemos extrair uma questão que permanece nos dias que correm: há um embate entre contenção de vagas, no qual o vestibular cumpre um papel seletivo, resguardando certo prestígio e valor relativo dos diplomas aos que conseguem ultrapassá-lo, e outra posição, marcada pela expansão das vagas, defensora de maior flexibilização em relação ao ingresso. Na conclusão de seu artigo, Cunha (ibidem, p. 16) diz que o movimento pendular de abertura/fechamento teria seu “[...] motor nas contradições entre a função de discriminação social e a sua imagem ideológica de mecanismo de ascensão social, de redistribuição de renda”. Embora em parte tenha razão, o autor não avança na compreensão da “natureza” contraditória própria do capitalismo. Em certos períodos, houve avanço conforme pudemos demonstrar acima. Não foi mera ideologia15 ter acesso à educação, sobretudo de nível superior, para parcela - reduzida é certo -, de indivíduos oriundos de uma classe social mais modesta. E aqui é preciso percorrer e discutir, de modo mais profundo, o significado preciso que a noção de meritocracia possui no capitalismo - tanto seus avanços, desprezados por muitos -, quanto seus limites - esquecidos por outros. O mérito é a pedra angular da sociedade de classes, do mundo moderno e do sistema político correspondente: a democracia liberal. Valor burguês historicamente revolucionário16, posto que antiaristocrático, antifeudal, republicano, ligado a uma série de conquistas (laicidade, valorização do indivíduo, democracia formal, mas democracia, dentre outros). Qual seria o entrave?

Sabemos que o quadro não avançou, basta verificar as “promessas não cumpridas” da escola republicana, mesmo nos países centrais capitalistas. Não avançou porque a questão está cada vez mais associada ao poder econômico, ao aspecto financeiro, à renda e suas transmutações (os tipos de capitais, teorizados por PIERRE BOURDIEU) 17. Algo que grande parte da população, no mundo, não dispõe. Isso remete à noção de democratização do ensino no sentido utilizado por Fernandes (1966), como um processo de amenizar ou abolir barreiras extraeducacionais que interferem no direito à educação18. No entanto, em alguns espaços, meritocracia virou sinônimo, puro e simples, de contrafação contra os pobres. É o que podemos depreender na fala do ativista Frei David, idealizador e coordenador da entidade Educafro, defensora de cotas nas universidades públicas:

[...] meritocracia é uma das formas de corrupção disfarçada que setores da sociedade brasileira usam para desviar dinheiro público em benefício de alguns poucos; [...] as famosas ‘notas de corte’, adotadas pelo vestibular da USP e outras universidades são mais um instrumento para afastar pobres; [...] segundo um professor da USP, se todos os doutores daquela excelente universidade fossem submetidos ao último vestibular da instituição, 80% ficariam reprovados.19

Na verdade, é o contrário, pois quem já passou pela vivência universitária tem chance maior de vir a ter sucesso no vestibular. Em segundo lugar, porque os “pobres” definidos por esses movimentos, não estão no ensino superior – é preciso dizê-lo, sem mais -, nem aqui, nem em qualquer outro lugar20. Há certo tempo já sabemos que “[...] no vestibular, confrontam-se classes médias e altas. As questões maiores de equidade têm a ver com distribuição de oportunidades entre a classe alta e uma classe média cada vez mais numerosa”.21 Esses reducionismos não ajudam a compreender por que certos grupos sociais quase monopolizam o acesso aos cursos das universidades públicas, pois não procuram verificar as diversas estratégias utilizadas para ingresso, mantendo, dessa forma, a incompreensão sobre o insucesso dos indivíduos de baixa renda. Outra idéia disseminada e igualmente equivocada é a de que o vestibular mede somente a capacidade de fazer vestibular, alguns o denominando como simples “testocracia”. Idéia errônea e que despreza muitas das experiências inovadoras presentes, por exemplo, no vestibular da Universidade de Campinas e de outras universidades públicas. Além disso, testes de múltipla escolha, não necessariamente, exigem apenas memorização e “decoreba”.

O vestibular possui inúmeros defeitos e distorções. Não é por outro motivo que Whitaker (1981) o denominou de “seleção dos privilegiados”. Outras imagens reforçam a natureza seletiva desse mecanismo: “funil”, “peneira”, “filtro”, “pente fino” e outras que poderiam ser aqui aventadas por quem já passou ou conhece pessoas que também enfrentaram ou enfrentarão a “maratona”, outra expressão cara a marcar tal certame. Os números não deixam margem para dúvidas: 150 mil candidatos prestam o vestibular para 10 mil vagas (menos de 10% dos competidores), na USP.22 Talvez a maior das distorções seja a interferência que o vestibular provoca no currículo das escolas de ensino médio, problema antigo, conforme pudemos ver acima. Azanha (1995), analisando a experiência da FUVEST (Fundação Universitária para o Vestibular, responsável pelo vestibular da USP), aponta os efeitos perversos para o ensino básico. Sugere algumas propostas interessantes e polêmicas: a segunda fase do certame voltar a ser realizada pelas respectivas faculdades ou departamentos; rever os programas tendo por baliza “temas absolutamente fundamentais com relação às diferentes áreas do saber” e, por fim, suprimir a prova de língua estrangeira, tida como “altamente discriminatória”.

Outros autores enfatizam a seleção que é operada bem antes do vestibular. Ribeiro (1982) chamava a atenção para um fenômeno que ainda é motivo de preocupação23: as seleções ocorridas nos níveis anteriores de escolaridade, indicando que ao chegar ao vestibular, os candidatos já passaram por filtros diversos, resultando em que apenas uma reduzida parcela preenche os requisitos para prestar os exames. Ou seja, a maior parte dos candidatos fica pelo meio do caminho. A “eliminação por antecipação”, no dizer do autor, para os poucos que conseguiram avançar, soma-se uma “pré-seleção social na escolha das carreiras”, devido aos perfis socioeconômicos distintos dos candidatos. Paul e Silva (1998) denominam esse processo de “autosseleção”, ocorrido na inscrição para o vestibular, ou seja, quando os estudantes das camadas menos favorecidas restringem desde antes, o espectro dos cursos que disputarão. Castro e Ribeiro (1979, p. 4) expressam que “[...] o exame vestibular seria um mecanismo secundário, a pré-seleção é mais eficiente”.

François Dubet, ao questionar o sistema francês baseado no elitismo republicano, sintetiza o caráter contraditório aqui exposto acerca da questão da meritocracia ao tomá-la como uma “ficção necessária”, pois, embora repouse sobre um princípio de mérito bastante parcial, ligado à mobilidade social das classes médias, ele não pode ser deixado de lado:

[...] não parece possível abandonar o modelo de justiça baseada no mérito, por razões de fundo. Em uma sociedade democrática, ou seja, em uma sociedade que em princípio postula a igualdade entre todos, o mérito pessoal é o único modo de construir desigualdades justas, isto é, desigualdades legítimas, já que outras desigualdades, principalmente as de nascimento, seriam inaceitáveis. (DUBET, 2004, p. 541; 545).

Logo, o debate teórico e público sobre acesso ao ensino superior no Brasil avançaria bastante se tomássemos a noção de mérito na sua inteireza, como uma categoria que avança em relação a certos aspectos, porém, não se encontra acabada. O ponto é verificar como ela está equacionada, percorrer e discutir seus condicionantes, seus limites, seus novos e possíveis arranjos, dentre outros elementos que devem ser debatidos e enfrentados tanto no mundo acadêmico quanto em outras esferas sociais. Seria bem mais produtivo do que, de antemão, como é frequente, ao menor sinal, ver “torcidas de nariz” e conotações negativas quase sempre desprovidas de correspondência com a realidade.



Posições

Temos condições agora de mostrar as diferentes posições atuais. Há aqueles que poderíamos denominar de críticos ou detratores do vestibular, que não veem qualquer possibilidade de melhorar ou aperfeiçoar o formato. Eles advogam o seu fim alegando se tratar de um mecanismo excludente, mero treino, socialmente seletivo, favorecedor dos “ricos” em detrimento dos “pobres” e por isso deveria ser extinto. Defensores dessa linha são o MSU (Movimentos dos Sem Universidade) e alguns intelectuais e professores de universidades públicas. Estão inspirados, sobremaneira, nas idéias de seu principal divulgador: o psicanalista e educador Rubem Alves, que em seus escritos defende o sorteio como forma mais justa24. O argumento é que com o sorteio, acabaria a praga dos cursinhos que infesta a educação brasileira, pois não teriam razão mais de existir. Além disso, acabaria o “jogo de cartas marcadas”, pois “todos - ricos e pobres - teriam oportunidades iguais”.

A primeira parte do argumento está correta. Sem vestibular, os cursos preparatórios desapareceriam, embora outros profissionais, talvez especialistas esotéricos de variada gama, pudessem ser contratados para efeito de consultoria. A segunda peca pela generalização (vaga e imprecisa) ao usar o linguajar de ricos e pobres, que não ajuda a entender de forma mais elaborada, as questões ligadas ao acesso à universidade. Mas o ponto central é que, caso não houvesse níveis diferentes de formação entre os candidatos, a idéia poderia até avançar. É preciso ter cuidado. A Sociologia da Educação está farta de pesquisas sobre os procedimentos de violência simbólica que atingem, sobretudo, estudantes oriundos de estratos menos favorecidos, que não possuem certos tipos de capitais valorizados no ambiente universitário. Oportunidades iguais têm que ser tentadas de outra forma. Essa idéia fundamentou um projeto de lei da autoria do ex-senador Sibá Machado25, o qual, é forçoso reconhecer, avança em relação ao desejo do psicanalista Rubem Alves, mencionado: exige, antes do sorteio, que o candidato tenha sido classificado em um “Exame de Estado” visando a que “[...] semi-analfabetos não ingressem”. A Argentina suprimiu o vestibular e instituiu filtros ao longo da graduação. A Universidade de Buenos Aires possui um número enorme de estudantes, mas nada indica que tal sistema universitário seja mais sólido do que o brasileiro.

Por outro lado, há os remodeladores, que propõem aperfeiçoamentos e revisões visando diminuir efeitos considerados danosos do formato tradicional. Um primeiro subgrupo propõe mudanças na forma do processo seletivo ao diluir a época da seleção. Trata-se da avaliação seriada, segundo a qual as provas seriam feitas ao longo do ensino médio. A proposta é capitaneada pelo senador Cristovam Buarque, que a implantou na Universidade de Brasília quando lá ocupou o cargo de reitor. A idéia da avaliação seriada foi proposta e debatida amplamente em um seminário promovido pelo MEC, em 1987. Em termos de implementação, tivemos a experiência do SAPIENS - Sistema de Avaliação Progressiva para Ingresso no Ensino Superior, realizada pela Fundação Cesgranrio durante três anos. Instituições como as universidades federais da Paraíba, de Ouro Preto e de Santa Maria, além da UnB, adotaram o formato. Já possuímos análise do caso da Universidade de Brasília, que em 1996 criou o PAS - Programa de Avaliação Seriada – mas manteve também o formato tradicional. Borges e Carnieli (2005, p.119; 135) verificaram se essa forma teria minimizado a reprodução da estratificação social no ensino superior. Foram analisados alunos ingressantes nos cursos de Direito, Engenharia Civil e Medicina. Suas conclusões apontam que houve uma melhor articulação entre ensino médio e superior, porém é desoladora quanto a uma mudança na igualdade do acesso e na diferenciação interna:

[...] os resultados demonstraram que não existem diferenças significativas entre o PAS e o vestibular. Os que ingressaram via vestibular apresentaram renda familiar menos concentrada nas categorias de mais alta renda [...] para os cursos mais prestigiados, não contribui para minimizar a reprodução da estratificação social na universidade, pelo contrário, é uma nova via, quiçá um atalho, para que os candidatos oriundos dos estratos socioeconômicos mais elevados ingressem de forma mais rápida no ensino superior.

Ressaltamos que não houve restrição por tipo de escola - pública e particular - para aqueles que quisessem ingressar mediante a avaliação seriada.

Outro subgrupo defende um modelo híbrido, que combina o vestibular existente com o acréscimo de pontos na nota dos estudantes oriundos da escola pública e dos negros a fim de melhorar a probabilidade de sucesso na obtenção das vagas. Trata-se do sistema de bonificação ou pontuação acrescida. Exemplo é o sistema adotado pela Universidade de Campinas com o PAAIS - Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social ou, em versão mais tímida, o Programa desenvolvido na Universidade de São Paulo, o INCLUSP. Entendem que não deva existir reserva da vaga e, sim, que os grupos em desvantagens possam ganhar pontos extras para realizar uma disputa mais equilibrada. O sistema da Unicamp baseou-se em um banco de dados socioeconômicos e acadêmicos que abrange 6.701 estudantes, no qual foram relacionados origem sócio-econômica e desempenho acadêmico. Não considerou “raça” ou etnicidade. Constatou-se que alunos oriundos de ambientes com desvantagens possuíam desempenho relativamente melhor do que aqueles de origem social mais alta. Esse desempenho foi medido pela “performance relativa estudantil”, que é a diferença entre a posição de saída do estudante frente àquela do seu ingresso. Devido à associação positiva entre aluno da escola pública e alto desempenho, a partir de 2005, juntamente com um programa de isenções da taxa de inscrição, os estudantes das escolas públicas foram beneficiados com 30 pontos e, caso se autodeclarassem negros, pardos ou indígenas, teriam 40 pontos de acréscimo em sua nota final.

Cabe analisar as características dos candidatos que possuem esse desempenho, qual a explicação e o impacto do programa no que diz respeito à ampliação do acesso. Mediante o uso de modelos lineares e de regressão logística, elaborados a partir de uma série de variáveis do questionário socioeconômico dos estudantes, foram encontrados os seguintes fatores associados a um alto desempenho: pertencer aos níveis mais baixos do índice familiar socioeconômico e educacional; ser oriundo da escola pública do ensino médio; ter estudado em escolas técnicas ou escolas de magistério; não ter feito cursinhos preparatórios; não falar uma segunda língua; ter estudado em tempo integral; ser mulher; ser jovem. (PEDROSA et al., 2008, p. 13). Como explicação, os autores do estudo afirmam que as quatro primeiras características podem estar ligadas àquilo que denominam de “resiliência educacional”. No entanto, indicam a necessidade de estudos posteriores para melhor definir esse conceito.

A idéia inicial subjacente é que, por terem sido submetidos a uma variedade de adversidades, tais estudantes, quando conseguem oportunidade de ingresso em um ambiente competitivo, desenvolvem mais apropriadamente seu potencial frente a outros indivíduos socialmente privilegiados. Entretanto, acreditamos que o ex-Pró-Reitor da Unicamp agrega uma informação consistente para melhor entendermos o porquê desse desempenho mais alto. Trata-se de um apoio contínuo dado a esses estudantes que, conforme podemos verificar, além de já serem altamente “selecionados” 26 ao longo de sua trajetória, ao ganharem um “empurrão” no momento do vestibular, têm a possibilidade de conseguir bolsas: “[...] o desempenho acadêmico e a permanência desses estudantes só tem sido possível porque a Unicamp tem o melhor programa de assistência estudantil existente no Brasil [...] ela já aplica em 2007, o total de 13,5% de sua verba de custeio em assistência estudantil”.27

Quanto ao impacto, em 2005, primeiro ano de implantação do Programa, os alunos da escola pública aumentaram sua participação em 15,4% (de 29,6 % para 34,1%) com a maior parte do crescimento ocorrendo nos cursos mais concorridos. A admissão de negros, pardos e indígenas também cresceu 44,4% (de 10,9% para 15,7%). Essa experiência serviu de modelo para a USP, que desde 2007 vem utilizando bônus para alunos da escola pública. As universidades federais de Pernambuco, Rio Grande do Norte e Federal Fluminense adotaram o programa com variações. As faculdades tecnológicas do Estado de São Paulo - FATECS - utilizam o modelo da Unicamp.

Justamente aqui temos um grande embate entre os proponentes de políticas de bonificação e os defensores do sistema de cotas. Os idealizadores da pontuação acrescida se posicionam contra as cotas desde o projeto de lei da reserva de 50% das vagas nas universidades federais. Segundo eles, além de respeitar a autonomia universitária, há preservação do princípio de mérito nesse tipo de processo seletivo. Coordenadores de vestibular de 28 instituições públicas reunidos em um seminário28, encabeçados, à época, pelo coordenador executivo do vestibular da Unicamp, Leandro Tessler, enviaram um manifesto à presidência da Câmara dos Deputados, procurando fugir da batalha travada entre os favoráveis e os contrários às cotas. A idéia é se diferenciarem como um subgrupo que defende ações afirmativas, mas não a reserva de vagas. Por isso, advogam a diversidade das políticas de ação afirmativa e a não interferência do poder federal, sob o argumento de respeito ao preceito constitucional da autonomia das instituições públicas.

O Programa de Inclusão Social da USP foi aprovado em maio de 2006, trazendo modificações no vestibular: além da redução do número de questões da 1ª fase, incluiu uma abordagem interdisciplinar. Passou a conceder bônus às notas da primeira e da segunda fase do vestibular para postulantes oriundos da rede pública de ensino médio. Vejamos uma evolução dos números dos alunos ingressantes, por tipo de escola, considerando o ano inicial de 2006.

O Programa começou a valer somente em 2007. Em 2006, 2.248 alunos (24,8%) matriculados eram do ensino público, frente a 75,2% das escolas privadas. Em 2007 foram 2.719 da rede pública (26,7%) frente a 73,3% da rede privada. Em 2008, 26,3% (2.715) para a rede pública e 73,7% para as escolas particulares de ensino médio. O bônus teve papel decisivo para a aprovação de 323 candidatos em 2007, e 374 candidatos em 2008, incentivo sem o qual eles não teriam ingressado. Realidade amarga quando comparada ao equilíbrio evidenciado na análise lúcida de Bosi (2000, p. 22-3) sobre o processo histórico que afastou os egressos do ensino médio público da USP: “[...] há duas décadas, a proporção dos ingressantes na USP que tinham cursado colégios estaduais era de 57%, quase três vezes mais alta do que a atual”. Processo esse que, cada vez mais, torna-se acelerado, pois ligado não apenas à deterioração do ensino público - ponto estrutural - como também a uma série de ações desconexas da própria universidade, pressionada a ter que implementar medidas inclusivas29, embora ainda “patinando” nesse terreno escorregadio.

Conforme pudemos pesquisar30, a USP possui programas que se fossem articulados, teriam boa eficácia para viabilizar o acesso das camadas desfavorecidas. Entretanto, não os utiliza de modo coordenado, não divulga intensivamente seu vestibular nos meios de comunicação de massa; possui um programa denominado Universidade e Profissões que fica limitado ao seu campus; não leva os coordenadores da FUVEST (Fundação Universitária para o Vestibular) às escolas públicas e aos cursinhos comunitários, iniciativa que os cursinhos particulares e escolas privadas promovem desde que foram criados; não difunde como deveria, os programas de iniciação à pesquisa, além de não ampliá-los. Em suma, embora de impacto limitado, algumas dessas medidas, conjugadas a outras de fundo substantivo, seriam profícuas para equacionar o ingresso de estudantes com desvantagens. Aos poucos, todavia, a instituição tem despertado para o quadro: criou o Programa “Embaixadores da USP” que se baseia em visitas de professores e dos ingressantes do INCLUSP nas escolas de ensino médio com o objetivo de divulgar seus programas de inclusão e estimular os alunos a tentar o vestibular. São divulgados também os benefícios oferecidos aos seus alunos, tais como bolsas de iniciação científica, auxílios de alimentação, moradia e de transporte para os alunos de baixa renda e, ainda, assistência médica. Assim como faz o governo federal na sua luta para ampliar o acesso ao ensino superior, a USP está em busca do número cabalístico, ou seja, atingir 30% de alunos egressos do ensino médio público. Está próximo de conquistá-lo e longe de diminuir a substantiva diferença que separa o enclave privilegiado de escolas paulistanas particulares de ponta31 - não são todas, cabe frisar -, do esquecido e precário ensino médio público estadual.

Na verdade, existe uma cisão, pois universidades que não adotam a reserva de vaga apelam para a idéia central de se tornarem “centros de excelência” ou, mais apropriadamente, universidades de pesquisa. E aqui está o ponto decisivo. As palavras de Leandro Tessler esclarecem as divergências entre a adoção de políticas inclusivas e a excelência do ensino e pesquisa, base de tais instituições e, certamente, sempre a primeira condição quando se pensa no acesso:

[...] no debate sobre ações afirmativas há uma discussão de fundo, que é o papel que universidades de pesquisa como a Unicamp devem desempenhar na sociedade; [...] tem gente que acha que essa função é promover a inclusão social. Nós achamos que o objetivo deve ser atrair os jovens mais talentosos, tanto que realizamos o vestibular em vinte cidades em nove estados do país.32

Nesse sentido, Steiner (2005, p. 341) propõe uma classificação das universidades de pesquisa e pós-graduação que compõem o topo da pirâmide do sistema de ensino brasileiro. Três evidências foram utilizadas em seu estudo: o grau mais elevado de diplomação, a diversidade acadêmica e o tamanho e a natureza administrativa. O cume é representado pelo que ele denomina “universidades de pesquisa e doutorado diversificadas”, composto por instituições de referência nacional ou regional. São nove universidades públicas, sendo três estaduais paulistas e seis federais: USP, UNICAMP, UNESP, UFRJ, UFMG, UFRGS, UFSC, UFPE, UNB.

Por fim, há outros dois posicionamentos que se chocam diretamente: os defensores da reserva de vagas por meio de cotas sociais para alunos oriundos das escolas públicas; cotas com o corte racial e, também, a combinação de ambos os critérios e aqueles que não consideram tais formatos. Não entraremos em detalhes sobre a multiplicidade dos argumentos empregados. Quase sempre, de ambos os lados, há o predomínio de uma discussão normativa, com desprezo a questões que tecem, empiricamente, a problemática do acesso à universidade. Dizer isso não significa que esses aspectos valorativos devam ser desprezados. Muito pelo contrário. Tácita e explicitamente são eles indicativos das respectivas visões de mundo que, sem dúvida, interferem nas tomadas de posição. Há um aspecto jurídico-constitucionalista. Os contrários argumentam que a reserva de vagas afronta a Constituição Federal no quesito ligado à igualdade formal. Os favoráveis apelam para o princípio que rege as políticas de ação afirmativa ou discriminação positiva, que propõe “tratar desigualmente os desiguais”, sob pena da igualdade formal própria do capitalismo tornar-se cada vez mais uma fábula.

Como podemos perceber, são posturas conflitantes do liberalismo político entre suas correntes “universalistas” e os ditos “diferencialistas”. Há o debate antropológico ou socioantropológico sobre a noção de raça como categoria para balizar as propostas de ações afirmativas, tal como advogam os defensores de uma posição “racialista anti-racista”, no dizer de Antônio Sérgio Guimarães. Outras veem nessa posição um raciocínio tortuoso: “[...] como atacar a herança racista das teorias raciais científicas do imaginário coletivo e ao mesmo tempo reafirmar a existência social das raças humanas?33 ou o “perigo” a ser extirpado: “[...] a própria idéia de raça deve ser combatida. Porque o racismo se manifesta quando dividimos os seres humanos em raças. ”34 Próxima dessa questão temos a polêmica em torno da definição da cor/raça, ou seja, a clássica e mal compreendida - de ambos os lados - questão da mestiçagem, talvez um dos pontos mais controvertidos e acalorados. Parcela do movimento negro e os rappers dizem que a polícia sabe definir quem é quem, mas alguns desconfiam: “[...] uma polícia racista, corrupta e criminosa não pode servir de critério para nossas visões e idéias sobre o Brasil e o povo brasileiro” 35.

Embora o movimento negro tenha razão de denunciar o tão falado e ainda presente mito da democracia racial, faz uma associação automática entre mestiçagem e mito da democracia racial, enxergando naqueles que defendem um país misturado, os arautos do pensamento racista, uma simplificação grosseira, que não considera a história. Levi-Strauss (1980) ajuda a entender o que foi a figura do mestiço para os racistas científicos: “[...] a tara da degenerescência estava, segundo Gobineau, ligada mais ao fenômeno da mestiçagem”. Valorizar a mestiçagem não é, de modo algum, desprezar que vivemos em um país racista e preconceituoso. Temos um país de mestiços no qual, porém, a cor da pele - Oracy Nogueira já o dizia -, é variável central, ou seja, quanto mais escura, maior é a possibilidade de preconceito e discriminação. Assim, certa esquerda é unilateral (a “classe” explica tudo!) ao não considerar as especificidades que atingem fortemente o segmento negro e que se manifestam de variadas formas (nos livros didáticos, no âmbito dos professores e seus insultos simbólicos, nos estereótipos, nas brincadeiras e piadas racistas, dentre outras).

Por outro lado, estamos há anos luz dos que tentam “forçar a barra” caindo em um empirismo sem sustentação explicativa. O caminho mais produtivo é verificar, em termos de argumentos, o que se sustenta, principalmente na questão sob discussão, que é o acesso e seus principais condicionantes, há muito apontados em pesquisas e estudos diversos no Brasil e no exterior. Curioso que esse aspecto é sumariamente desconsiderado, pois ambas as posturas procuram enfatizar apenas um lado da questão, nublando pontos importantes da problemática. Entendemos que é preciso ter políticas universais como solução para essas e outras questões sociais no Brasil e, no mesmo ritmo, ações específicas - cotas ou outras ações afirmativas é uma questão aberta para traçar limites e avanços - para o segmento negro, tomá-lo, de fato, parte constitutiva do país. Isso passa pela desmontagem de estigmas na mídia, na escola e no ambiente familiar, na preparação de professores aptos a lidar com o tema, na ação dos movimentos negros, na incorporação de conteúdos curriculares, dentre outros mecanismos de atuação.

Certamente existem outros pontos polêmicos entre tais posturas, mas no que tange propriamente ao ingresso no ensino superior, é preciso reconhecer uma questão ainda não tocada em sua essência, por aqueles que advogam cotas raciais e, também, sociais: por que os negros não ultrapassam a barreira do vestibular? Pelo fato de serem negros ou por outras razões? Aqui está a questão a ser discutida. Acreditamos que alguns autores colocaram o dedo “na ferida”. Souza (2005, p. 43-4) afirma que há confusão entre as dimensões empíricas e teóricas do tema e questiona justamente a ênfase36 posta nos trabalhos destinados a demonstrar a sobrerrepresentação dos negros em todos os índices sociais negativos, como se isso bastasse como explicação do fenômeno em causa:

[...] a concomitância entre os dois fenômenos mostra, sem dúvida, uma correlação entre eles, mas não ‘explica’ por que e como esta correlação se dá, nem tampouco esclarece o papel relativo da variável racial na produção da desigualdade. O resultado deste tipo de investigação empírica representa, portanto, uma questão em aberto, que exige trabalho interpretativo posterior [...] um [a variável racial] dos elementos que explicam a especificidade de nossa desigualdade.

Durham (2003, p.4; 2006) enuncia o argumento que os propositores das cotas não gostam de discutir:

[...] há setores e instituições sociais em que a discriminação racial e a manifestação do preconceito foram de fato neutralizadas. O vestibular para ingresso nas universidades públicas é um deles, assim como concursos públicos de forma geral; [...] alunos de qualquer cor, nível de renda e gênero são reprovados ou aprovados tão somente em razão de seu desempenho em provas [(...)] isso significa que os afro-descendentes não são barrados no acesso ao ensino por serem negros, mas por deficiências de sua formação anterior.

Martins (2005) discute o mesmo ponto: “[...] a reserva de vagas na universidade, para o negro, e para qualquer outro grupo social, ignora que as barreiras econômicas, sociais e de qualidade de ensino tornaram completamente secundária a barreira racial na peneira fina do acesso à universidade.” Dito de forma precisa, ao contrário do discurso de muitos, não há discriminação racial contra os negros no vestibular. Uma situação bem diferente quando se têm elevadores distintos ou quando há exigência de “boa aparência” para a função de atendente em loja de Shopping Center, situações em que o preconceito e a discriminação combinam-se de forma perversa. Os próprios partidários das cotas raciais o sabem.

Guimarães (2003, p. 258-9), ao discutir as causas da pequena absorção dos negros nas universidades públicas encontra pobreza, qualidade da escola pública, preparação insuficiente e pouco apoio familiar e comunitário. Queiroz (2004, p. 9), procurando verificar a contribuição da raça na seleção que se opera no momento do vestibular, encontrou que “[...] o vestibular não se mostrou, como era a hipótese que conduziu a investigação, um forte mecanismo de seletividade racial; [...] há uma seletividade racial que se situa antes do vestibular”.

Apesar das polêmicas sumariadas, é preciso deixar claro que nos dias atuais instituições públicas de ensino superior - incluindo centros tecnológicos - adotam algum tipo de cotas em seu processo seletivo. Segundo balanço feito pelo IPEA37, a distribuição por tipo de cotas é a seguinte: 21 instituições utilizam as cotas raciais e sociais sobrepostas, ou seja, ambos os critérios sendo observados; 10 instituições utilizam apenas cotas sociais e, por fim, 7 instituições adotaram o sistema de cotas raciais e sociais de forma independente, ou seja, dois subgrupos dentro do processo seletivo. O estudo aponta que, comparativamente, a modalidade de cotas sociais e raciais sobrepostas ou independentes são as que possuem maiores porcentagens de vagas fixas, ficando acima de 30%. Apenas cotas sociais ou cotas raciais tiveram reservas iguais ou inferiores a 20%. A maior parte das vagas de cotas ocorreu durante o intervalo de 2005 a 2008. Quando comparada ao número de vagas anuais das universidades brasileiras, tem-se que o sistema de cotas - e de bonificação - é numericamente ainda muito limitado, mesmo que a sua totalidade fosse preenchida pelos postulantes. Além desse fato, o estudo chama a atenção para a pouca divulgação das cotas em algumas universidades, bem como a insuficiência de ações que articulem o acesso e a permanência do estudante. (CASTRO e AQUINO, 2008, p. 105; 107-111; 113-14).

Junto a isso, é preciso ter em mente os desdobramentos do projeto de lei e das ações contra as cotas lançadas no campo jurídico. Recentemente, no mês de abril de 2012, o Supremo Tribunal Federal julgou constitucional a adoção de cotas raciais nas universidades federais. Como consequência, o Projeto de Lei nº 3.627/2004, que estabelecia reserva de 50% das vagas em universidades federais para alunos que cursaram todo o ensino médio nas escolas públicas - sendo que dentro desse porcentual haveria uma reserva correspondente à proporção de pretos, pardos e indígenas - foi aprovado e sancionado pela Presidente da República em agosto de 2012, tornando-se a Lei de Cotas.

Alguns posicionamentos aludidos expressam outro subgrupo, refratário a políticas de cotas ou bônus, geralmente formado por intelectuais e professores de várias universidades públicas brasileiras. Argumentam que o melhor caminho seria a melhoria do ensino básico público. Cumpre dizer que as outras posições aqui agrupadas também defendem tal melhoria, porém, salientamos, para os proponentes desse posicionamento, independentemente do formato do vestibular, essa seria a solução definitiva. Eles defendem a preservação da “excelência acadêmica”, as vagas sendo reservadas para aqueles que conseguirem chegar, os “talentosos”, “mais preparados”, independente de atributos outros ligados à renda, sexo, origem social. Representam o ideal supremo da tão reclamada igualdade de oportunidades da democracia liberal.

Uma variante dessa proposição é a aproximação das condições de disputa dos alunos de baixa renda e egressos da escola pública, mediante a preparação em cursinhos comunitários e a formação de professores “capacitados” no combate ao racismo na prática da sala de aula, evitando que o preconceito interfira na autoestima. Embora concordemos em termos mais fundos com essa posição, é preciso dizer que muitos desses defensores passaram pela tão falada, repisada e longínqua “escola pública de qualidade”, restrita a poucos, em um tempo bem diferente do atual. Alguns deles, inclusive, são os “trânsfugas”, de que nos fala Pierre Bourdieu, para os quais a escola foi o “elevador social” (na expressão de Wright Mills), donde a paixão intensa e, por vezes, cega, que manifestam. Não é só melhorar a escola pública, é preciso melhorar o Brasil. Nesse terreno do acesso ao ensino superior, a complexidade reina, pedindo a sincronia de várias ações: ambiente familiar, grupos de amigos, escola, distribuição de renda, ação estatal, dentre outras, pois a sociedade em que vivemos é pródiga em criar mecanismos sofisticados de desigualdade.



Conclusão

Uma análise objetiva dos dados extraídos de fontes como o IBGE e o INEP, e de inúmeras pesquisas, muitas delas aqui mencionadas ao longo da discussão, apontam que o atraso escolar permanece como um dos grandes desafios para a ampliação do acesso à educação superior, sobretudo entre jovens na faixa de 18 a 24 anos, que ainda não completaram o ensino fundamental, e outros que embora o possuam, não continuaram estudos no ensino médio ou se continuaram, não o concluíram.

E para os que conseguiram completar a educação básica? De modo geral, pertencer às famílias com maior renda familiar e, em segundo lugar, estar situado na faixa etária considerada ideal (18 aos 24 anos), são os principais determinantes para ingressar no ensino superior público - e privado também, cabe acrescentar. Essas duas características são mais significativas do que categorias como gênero e raça. Logo, extraímos que a renda familiar tem participação maior do que a cor para o ingresso no ensino superior no Brasil. Isso possibilita sérias ressalvas aos defensores de cotas raciais. Do mesmo modo, também coloca sérias restrições a outros tipos de ações afirmativas, como o sistema de bônus que vem sendo desenvolvido nas universidades mais prestigiadas.

No essencial, o que as pesquisas apontam e as várias posições aqui analisadas não discutem a fundo, embora estejam de alguma forma presentes nos seus “discursos de combate”, é a distribuição perversa de renda entre os grupos sociais brasileiros e, sobretudo, para o ponto maior sob reflexão, que é o declínio acentuado do sistema público de educação básica, ainda o único locus de saber para o estudante de baixa renda, negro, morador das periferias ou em bairros afastados dos centros, provenientes de famílias com pouca tradição no ensino superior, geralmente com baixo capital cultural e social.

O governo federal em busca de atingir a meta de 30% de indivíduos no ensino superior até 2010 – não concretizada -, disposta no Plano Nacional de Educação, não mede esforços em financiar, mediante isenções fiscais via PROUNI e FIES, o “pobre” setor privado lucrativo que adquire agora nova concentração de capital (chegou à Bolsa de Valores, educação como ativo altamente valioso para acionistas afoitos por lucro fácil e rápido com financiamento estatal) 38. Como pensar em uma “universidade pública, gratuita e de qualidade” e a expansão de acesso se há, cada vez mais, estímulo ao setor “privado, lucrativo e de péssima qualidade”, conforme apontam as recorrentes avaliações? Esse mesmo setor que se apodera das possíveis alternativas de expansão da educação superior pública, no momento em que se discutem novos formatos de cursos superiores.

Até mesmo o movimento estudantil, na figura de sua maior representante, a União Nacional dos Estudantes (UNE), cujo lema era “dinheiro público em vaga pública”, mergulha-se no renovado patrimonialismo dos feudos brasileiros, defendendo com “unhas e dentes” a bandeira da expansão do PROUNI.

O que os vários posicionamentos sobre a melhor forma de acesso à universidade pública na atualidade demonstram é que o ponto estrutural falado por muitos, mas pouco levado às últimas consequências, enfraquece cada vez mais. Há um esvaziamento do ensino público, um esquecimento, os intelectuais não fazem mais Campanha em Defesa da Escola Pública. Urge uma discussão de fundo sobre o sistema público como um todo, sob o risco de ficarmos presos a discursos vazios e sem sentido ou, quando muito, a propostas que atacam, muito timidamente, questões cruciais ligadas às várias partes integrantes do aparato educacional brasileiro. Sem a profunda discussão e rearranjo dos elementos que circundam a escola pública básica, e suas relações com os grupos sociais brasileiros, não se terá uma universidade democrática, plural, republicana.

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21911 (Reforma Rivadávia Correa); 1915 (Reforma Carlos Maximiliano) e 1925 (Reforma Rocha Vaz). Cf. Lima, Silva e Silva, 2002.

3O que não quer dizer que houve mudanças substanciais para as camadas privilegiadas que frequentavam tal espaço, às quais continuaram a ter acesso a um ensino de qualidade bem como a usar “preceptores” bem formados.

4Até então, todos os aprovados nos exames de admissão tinham vaga garantida na faculdade.

5É aqui que temos, em escala micro, um problema que se avolumará na época do regime militar: o problema dos excedentes, ou seja, candidatos aprovados, mas sem vagas. Retornaremos a isso adiante.

6Para efeito de localização histórica, trata-se aqui do processo de maior industrialização que então se desenrolava na cidade de São Paulo, mudando sua fisionomia em vários domínios da sociedade. Logo, a educação não poderia ser isolada das transformações que naquela época estavam em curso.

7Schofer e Meyer (2005, p. 903) destacam, ao analisarem pesquisas comparativas, que se tratou de um fenômeno mundial, ou seja, a expansão do ensino superior foi um “evento global único ocorrendo nas décadas seguintes à Segunda Guerra”.

8Para uma discussão sobre a origem dos exames unificados no estado de São Paulo consultar Campovilla (1965).

9Candidatos que atingiam a nota de corte do vestibular, mas não tinham acesso às vagas.

10A primeira foi criada pela Universidade de Santa Maria, no Rio Grande do Sul, em 1995. Em 1996, a UnB criou o seu programa de avaliação seriada.

11Destaca-se que no decorrer de uma década (anos 2000) passou a haver o uso mais amplo do ENEM como forma de acesso ao ensino superior, a partir da criação do ProUni, em 2005. No setor público, em escala ampliada, somente em 2010, com sua utilização também nas instituições federais por meio da criação do SISU, o Sistema de Seleção Unificada que permite a seleção dos ingressantes a partir da nota do ENEM, possibilitando ao candidato concorrer às vagas disponíveis nos estabelecimentos federais que participarem do sistema, ensejando assim, maior possibilidade de disputa por vagas existentes nos vários estados brasileiros. Dado o tempo recente da iniciativa, não teremos condições de desenvolver aqui a discussão.

12No Brasil, em nível de graduação, temos o predomínio do setor privado com finalidade lucrativa, característica singular quando comparada aos países centrais capitalistas. Para maiores detalhes, ver Almeida (2012).

13Dentre os diversos autores que pesquisaram a emergência desse setor mercantil, cabe destacar o trabalho de Carlos Benedito Martins que o denominou de “novo ensino superior privado” para diferenciá-lo do ensino superior privado confessional, até então dominante. Para maiores detalhes, consultar Martins (1987; 1989; 2009).

14Referimo-nos a Bourdieu e Passeron, 1964, 1970.

15No sentido forte do termo, de matriz marxiana, “falsa consciência” a ocultar relações mais fundas do sistema social.

16Para uma discussão sobre o caráter revolucionário e, a um só tempo, conservador da burguesia enquanto classe social, consultar Fernandes (1980).

17Embora os conceitos de capital social, cultural e simbólico guardem autonomia relativa, entendemo-nos como formas transfiguradas da capacidade financeira do indivíduo que lhe permite dispor de tempo, dentre outras vantagens. Ver os liames entre capital econômico e os demais tipos em Bourdieu (1986, p. 253; 1988, p. 51; 1999, p. 76).

18Em outra chave, mas com significado próximo, há a discussão proposta pelo filósofo político estadunidense Michael Walzer, ligado à corrente comunitária do liberalismo. Nos seus termos, tem-se injustiça quando há interferência de uma esfera (dinheiro, livre troca) em outra (no caso, distribuição da educação). Para maiores detalhes ver Walzer (1983).

19Cf. Ofm, 2003.

20Em língua inglesa, ver os trabalhos de Ball (2003) e de Power et al.(2003). A bibliografia francesa é imensa a respeito.

21Cf. Castro e Ribeiro (1979, p. 10). Os estudos de Foracchi (1965; 1982) já apontavam esse perfil de “classe média” e sua heterogeneidade no corpo estudantil do ensino superior. Para o caso atual da USP, consultar trabalho de levantamento histórico em Almeida (2009b).

22Fala da Pró-Reitora de Graduação da USP no II Seminário de Cursinhos Alternativos da USP, em 2006.

23Hoje, apesar da dita quase universalização do ensino fundamental e dos mecanismos facilitadores de “promoção” para correção do fluxo escolar, o quadro não foi alterado em sua essência, somente ganhando outras nuances.

24Cf. Alves, 1995; 2003.

25Consultar Projeto de Lei no Senado, em 2005, que altera os artigos 45 e 51 da Lei nº 9.394 de 1996 (LDB); para disciplinar o ingresso na educação superior, extinguindo os processos seletivos nos cursos de graduação.

26Um estudo interessante seria investigar por quais escolas públicas esses estudantes passaram.

27De Decca, 2007, p. 79.

28O Seminário de Acesso ao Ensino Superior (SAES) foi realizado na cidade de Rio Quente, em Goiás, entre os dias 18 e 21 de maio de 2008.

29O Ministério Público de São Paulo designou a promotora Érica Pucci para acompanhar a eficácia do INCLUSP.

30Ver Almeida (2009b), principalmente capítulo VI.

31Almeida (2009a) pesquisou tais escolas particulares de ponta e suas estratégias e disposições no tocante à preparação para ingresso nos cursos mais concorridos das universidades públicas paulistas.

32Cf. Marques, 2008.

33Cf. Azevedo, 2004.

34Cf. Greenhalg, 2008.

35Cf. Pires, 2008.

36O IPEA tornou-se especialista nessa seara, soltando fornadas de trabalhos, sendo muitas reedições de estudos bem antigos sobre o tema.

37Certamente há dados mais recentes sobre novas instituições que aderiram ao sistema de cotas, porém, dada a amplitude do estudo feito pelo IPEA, acreditamos que as questões e resultados desse balanço permanecem atuais, o que justifica aqui tomá-lo como referência para reflexão. Segundo matéria bem recente, atualmente, 129 instituições brasileiras adotam algum tipo de cota. Cf. Saldaña (2012).

38Movimenta mais de R$ 10 bilhões de reais anualmente e agora está dominado por grandes grupos nacionais e internacionais geridos por fundos de investimentos ávidos pela massa de egressos da combalida escola pública brasileira em busca do diploma de ensino superior. Ver Almeida (2012).

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@ 2012 - PPGS - Revista do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFPE.

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