Est. Soc. [online]. 2014, vol. 1, n. 20


POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NO SUL DO BRASIL1



POLICIES OF HERITAGE EDUCATION IN SOUTHERN BRAZIL



Rodrigo Manoel Dias da Silva2


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Resumo

O presente artigo pretende produzir um diagnóstico sobre as mudanças político-institucionais transcorridas nas políticas culturais brasileiras e suas homologias às iniciativas de educação patrimonial, assim como analisar as possibilidades de ação/agenciamento dos atores diante da operatividade destas mudanças em âmbitos locais. Assim, toma como objeto de estudo sociológico as relações que se estabelecem entre a reorganização de institucionalidades políticas e os modelos de ação dos atores, em suas dinâmicas, tensões e disputas inerentes aos modos contemporâneos de gestão. Por fim, realiza uma análise situacional das experiências de dois municípios brasileiros tombados por órgão de patrimônio, Laguna/SC e Antônio Prado/RS, para identificar e compreender essas mudanças nas políticas de educação patrimonial.


Palavras-chave

Políticas culturais. Educação Patrimonial. Agenciamentos.


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Abstract

This article aims to produce a diagnosis of the political and institutional changes in elapsed Brazilian cultural policies and their homologies to heritage education initiatives, as well as examine the possibilities of agency of the actors before the operability of these changes on the local level. Thus, it takes as its object of sociological study the relationships established between the reorganization of institutionalities policies and action models of the actors in their dynamics, tensions and disputes relating to contemporary modes of management. Finally, perform a situational analysis of the experiences of two municipalities overturned by court of equity, Laguna/SC and Antonio Prado/RS, to identify and understand these changes in policies of heritage education.


Keywords

Cultural Policies. Heritage Education. Agencies.


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Apresentação


A conservação dos traços materiais de produções culturais pretéritas em paisagens urbanas e o delineamento de estratégias pedagógicas para seu embasamento político e sua formulação ideológica, de modo articulado, constituíram, ao longo do tempo, os dois principais horizontes de intervenção em proposições de projetos e políticas para o patrimônio histórico e cultural. Os fundamentos jurídico-normativos que orientavam os sentidos para tais ações, explicitados na forma de “cartas patrimoniais” (CURY, 2004), desde 1931, com a Carta de Atenas, engendravam a aproximação entre ações patrimoniais de respeito, conservação e restauro a monumentos e a responsabilidade da educação com tal empreendimento civilizatório. Nestas tramas de sentido, o conceito de educação patrimonial ou educação para o patrimônio vai sendo elaborado.


No caso brasileiro, a criação de um setor governamental especializado em patrimônio, o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN), em 1937, além de iniciar um longo e descontínuo processo de institucionalização das políticas culturais no país (RUBIM, 2011), inaugurou o predomínio das políticas patrimoniais sobre outras expressões instituintes das políticas culturais. As políticas patrimoniais brasileiras, de inspiração modernista, visavam à fabricação de uma identidade nacional, pautada na conservação de traços do Barroco e na preservação dos vestígios da colonização europeia, diante dos acelerados processos de urbanização e industrialização (SILVA, 2012). Não isenta de críticas e conflitualidades, esta ênfase foi produzida como racionalidade organizadora das ações públicas e privadas para a cultura, tanto quanto dirigiu (de modo exclusivo) o olhar dos agentes estatais atuantes na área através de entendimentos elitizados de cultura, postos ora nas acentuadas clivagens entre cultura de elite e cultura popular, ora em primados de inventividade intelectual para “encontrar-se com o Brasil”. Mesmo no desejo de Mário de Andrade, materializado nas primeiras experiências em política cultural, “conhecer o Brasil” significou conduzir ao centro do país as idiossincrasias do povo do interior, mas associado ao fortalecimento de uma cultura brasileira. Relatos sobre nossas primeiras décadas de políticas culturais evidenciam a cristalização de uma unidade, de uma identidade nacional (ORTIZ, 1988).


Entretanto, a transição ao século XXI trouxe-nos elementos para, acompanhando alguns analistas (VELHO, 2006; ABREU, 2007; FARIAS, 2008; SILVA, 2011), diagnosticarmos alguns indícios de mudança nos modos de atuação em cultura, por parte de alguns setores governamentais. O tombamento do terreiro de umbanda Casa Branca, em Salvador, em 1986, significou que, pela primeira vez, a “tradição afro-brasileira obtinha o reconhecimento oficial do Estado Brasileiro”3 (VELHO, 2006). Em 1987, ocorreu o tombamento do conjunto arquitetônico e urbano de Antônio Prado, RS, sendo este o primeiro tombamento de casario colonial brasileiro de origem italiana e, portanto, não oriundo da colonização lusitana. Em 2000, publicou-se o Decreto 3551/2000 que instituiu o Registro de Bens Culturais de Natureza Imaterial que redefiniu o campo normativo sobre o patrimônio cultural brasileiro, assim como, em 2002, ocorreu o registro de bem cultural imaterial da arte gráfica dos índios Wajãpi, no Amapá. As exemplaridades citadas indicam um significativo processo de redefinição das políticas, desencadeando, por certo, um significativo debate sobre o patrimônio cultural no país, um debate sobre concepções de cultura para as políticas culturais, em condições históricas onde narrativas de heterogeneidade e diversificação passam a emergir. Estes processos são acelerados em 2005 com a criação do Programa Cultura Viva, pelo Ministério da Cultura. Na esteira destas percepções, estudos sobre estes processos demonstram o quanto estas mudanças políticas têm reorientado a ação dos atores sociais e potencializam a irradiação de diversos agenciamentos nas políticas culturais (SILVA, 2012).


Neste contexto, as políticas de educação patrimonial adquirem repercussão analítica, sobretudo naquelas cidades brasileiras que passaram por processos de tombamento histórico, artístico ou cultural pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN). A presença de políticas culturais nacionais na cidade mobiliza um conjunto de dispositivos pedagógicos que tendem a ensinar-aprender-socializar os estudantes em cenários de “necessidade” da conservação dos bens, artefatos ou práticas culturais do lugar, sobretudo quando a educação patrimonial opera enquanto metodologia oportuna a estes objetivos políticos (HORTA, GRUNBERG, MONTEIRO, 1999). Sob a produção de narrativas de salvaguarda do patrimônio e da “alma do lugar” (YÁZIGI, 2001), um conjunto de ações e projetos são desenvolvidos em escolas, museus e organizações sociais, muitas vezes de modo espontâneo, com concepções de patrimônio, educação patrimonial ou cultura próprias aos lugares ou às próprias experiências dos agentes que operam estas iniciativas, embora também circulem atividades orientadas ou conduzidas pelo órgão federal.


Neste sentido, o presente artigo visa produzir um diagnóstico sobre as recentes mudanças políticas e institucionais pelas quais têm passado as políticas culturais brasileiras, em suas diversas escalas de gestão, e identificar expressões de agenciamento cultural engendrados desde as práticas dos agentes, públicos ou privados, nos municípios. Esse novo cenário das políticas culturais torna-se pertinente lócus para investigações sociológicas acerca das relações entre a produção de institucionalidades políticas e as possibilidades de ação e os projetos de agentes culturais engajados. Para esta analítica, optamos por definir, como objeto reflexivo, a educação patrimonial em cidades tombadas por órgão federal, enquanto expressão dos processos político-culturais vivenciados na cidade, sobretudo por entendermos que tal política tem experimentado mudanças no bojo de mudanças mais amplas transcorridas nas políticas culturais brasileiras. Assim, nesta elaboração, exporemos uma análise situacional (VAN VELSEN, 1987) de políticas de educação patrimonial em duas cidades brasileiras tombadas pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), ambas no Sul do Brasil. As políticas desenvolvidas em Antônio Prado, no Rio Grande do Sul, e Laguna, em Santa Catarina, serão objeto empírico da presente argumentação.


A atualidade das políticas culturais brasileiras


Na década de 1930, ocorreram as primeiras experiências institucionalizadas de políticas culturais no Brasil. A primeira se deu no âmbito municipal (CALABRE, 2009), quando Mário de Andrade assumiu o recém-criado Departamento de Cultura e Recreação da Cidade de São Paulo, no ano de 1935. A segunda, no plano nacional, correspondeu à criação do Ministério da Educação e da Saúde, por Getúlio Vargas, sobretudo a partir de 1934 quando Gustavo Capanema assumiu o setor (CALABRE, 2009). As duas primeiras experiências brasileiras expressaram uma forte relação entre o Estado e as políticas culturais. Os projetos desenvolvidos atribuíram centralidade ao Estado, enquanto agente político-cultural, enfaticamente voltados à construção institucional das políticas culturais, embora o ministro Capanema reiterasse que suas prioridades fossem a educação nacional, a saúde pública e a assistência social. Na ocasião em que Mário de Andrade atuava no Departamento de Cultura, em São Paulo, Gustavo Capanema solicitou-lhe auxílio na formulação do projeto de criação do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN), concluído ainda em 1936 e oficialmente criado em 1937. Essa entidade assumiu inúmeras incumbências no âmbito da administração da cultura, enquanto instância de política pública, tanto na defesa das obras de arte patrimoniais, monumentos, paisagens, folclore, quanto em seu tombamento (CALABRE, 2009). Nos percursos históricos que se seguiram, realizar política cultural, sobretudo no plano federal, fazia-se sinônimo de políticas patrimoniais, visto nas iniciativas de tombamento oficial e em suas priorizações a obras, objetos e edificações remanescentes do Brasil Colonial.


No mesmo contexto, as questões culturais adquiriram maior importância dentro do campo de planejamento do Estado, passando a figurar entre àquelas áreas vinculadas ao desenvolvimento (CALABRE, 2009). Outra questão pertinente, face à institucionalização de dispositivos para a administração da cultura, era a falta de recursos econômicos para o setor, traço este que configurou uma tendência comum a todas as políticas públicas de cunho social (VIEIRA, 1983). Esses novos arranjos governamentais potencializaram e permitiram a consolidação de um “mercado de bens simbólicos” (ORTIZ, 1988) no Brasil, já iniciado nos anos de 1920, com o rádio.


Se o período histórico compreendido entre os anos de 1930 e 1980, mesmo que de maneira descontínua, pode ser definido como um período de responsabilização institucional pelas políticas culturais, especialmente pelo Estado, o ano de 1990 ficou marcado pelo desmonte dos setores governamentais responsáveis pela área. No início deste ano, o presidente Fernando Collor de Mello modificou a estrutura de gestão do Estado brasileiro, desencadeando duas medidas. A primeira foi a dissolução do Ministério da Cultura, que fora criado no governo de José Sarney (1985-1989), e criação da Secretaria da Cultura. A segunda consistiu na extinção de entidades e organizações públicas atinentes ao setor (CALABRE, 2009; RUBIM, 2011). Competia, pois, a esta nova Secretaria de Cultura: “preservar e desenvolver o patrimônio cultural brasileiro, estimular a criatividade artística e promover a preservação da identidade cultural do país” (CALABRE, 2009, p. 108). No entanto, esta reformulação do ordenamento institucional da gestão cultural foi acompanhada por considerável redução orçamentária, afastamento de servidores e esvaziamento de inúmeros projetos e programas, o que se intensifica se considerarmos o quadro de restrição de recursos experimentados nas décadas anteriores. A mudança, contudo, revelou-nos a inauguração de um modelo de orientação neoliberal (ANDERSON, 1998), nas políticas públicas.


É do ponto de vista do financiamento que mudanças radicais são observadas. Ainda no governo Sarney, em 1986, na gestão de Celso Furtado à frente do Ministério, foi promulgada a Lei Nº 7.505, a qual passou a conceder benefícios e concessões fiscais no imposto de renda para iniciativas operacionalizadas no setor cultural ou artístico, isto é, foi instaurado um mecanismo de financiamento das políticas públicas de cultura através de renúncia fiscal. O governo admitia a carência de recursos públicos para o setor, ao, sobretudo, reduzir-lhe financiamento direto, mas observava que as verbas alternativas fossem buscadas no mercado (RUBIM, 2011). As palavras do ministro Celso Furtado reiteraram o sentido das mudanças transcorridas nos processos de financiamento, pois enfatizara que em “uma sociedade democrática as funções do Estado no campo da cultura são de natureza supletiva” (FURTADO apud CALABRE, 2009, p. 102). Assim entendido, as comunidades e agentes culturais seriam responsáveis pelos esforços de ação patrocinadora, sendo este um pressuposto fundamental da lógica de implementação das leis de incentivo à cultura.


Com a chegada de Fernando Collor à Presidência da República, a Lei Sarney foi dissolvida. Porém, tal dissolução não pode ser pensada como um ocaso desta estratégia política de financiamento, mas sua passagem por um curto período de atualização. Vários estados e municípios propuseram programas de financiamento semelhantes, caso da Lei Mendonça4, em São Paulo, e o Faz Cultura, na Bahia. Por outro lado, desde a Constituição de 1988, maior autonomia foi atribuída aos municípios nos processos de gestão e procedimentos de elaboração das políticas públicas de cultura, no entanto, ao recorrerem às lógicas das leis de incentivo, “estes governos ajudaram a consolidar no imaginário brasileiro de que o Estado não deveria ser o responsável direto pelo financiamento da cultura” (RUBIM, 2011, p. 28).


As políticas de incentivo fizeram-se a única estratégia de financiamento das iniciativas culturais no governo Fernando Henrique, diante de uma grande demanda por projetos versus a limitação de recursos (YÚDICE, 2004). Então, a saída foi o estímulo permanente para que grandes empresas investissem no setor, não apenas por renúncia fiscal, mas também associando a iniciativa à visão empresarial, através de marketing cultural. Em pesquisa realizada pela Fundação João Pinheiro sobre o decênio 1985-1995 acerca de investimentos da iniciativa privada em cultura, 53% das empresas consultadas nomeou o marketing cultural como principal meio de divulgação de suas marcas e, inclusive, preferiam investir prioritariamente em: música, audiovisual, patrimônio histórico, artes cênicas e produção editorial (CURY, 2002), embora ações de conservação patrimonial perseverassem como prioritárias na discursividade estatal.


Embora o incentivo fiscal seja uma estratégia que pode trazer benefícios às pessoas envolvidas, dois problemas fizeram-se consequentes: a exclusividade desta estratégia como política cultural de governo, além da redução do poder de intervenção do Estado no setor e a potencial intervenção do mercado, sem utilização de recursos privados (RUBIM, 2011). O Estado se ausentou de um papel mais propositivo nas temáticas do setor, caracterizando uma evidente retração de sua ação (estatal). Em todo caso, observamos um movimento de reversão à tendência das políticas culturais efetuadas no período histórico anterior, as quais estavam baseadas na responsabilização institucional das iniciativas políticas e, neste momento, desde a consolidação das leis de incentivo e iniciativas correlatas, os próprios atores responsabilizam-se pela busca de recursos, em fontes diversas, que subsidiem seus projetos culturais, havendo, pois, uma responsabilização individual.


Em 2003, Luiz Inácio Lula da Silva assumiu a presidência da República e Gilberto Gil responsabilizou-se pelo Ministério da Cultura. O ministério foi reformulado e foram criadas novas secretarias, dentre estas: de Políticas Culturais, de Fomento e Incentivo à Cultura, de Programa e Projetos Culturais, do Audiovisual e de Identidade e Diversidade Cultural, com ênfase na produção de uma postura ativa do Estado no setor. Associado ao manifesto e efetivo interesse ministerial em democratização cultural (CHAUÍ, 2006), uma nova lógica de distribuição de recursos e implementação de políticas passava então a ser efetuada:


Ao longo da primeira gestão do ministro Gil, algumas medidas foram tomadas para buscar diminuir o processo de concentração regional e setorial. Uma delas foi investir no processo de seleção de projetos por meio de editais, tanto internos, quanto por intermédio dos maiores investidores na lei, como é o caso da Petrobrás (CALABRE, 2009, p. 122).


As mais consistentes críticas da equipe ministerial aos governos anteriores referiam-se aos mecanismos de financiamento através das leis de incentivo. Segundo estes, “os incentivos fiscais não direcionariam recursos segundo prioridades políticas, deixando às empresas a decisão sobre a alocação final dos recursos públicos” (BARBOSA, 2008, p. 78), o que fragilizava a ação do Estado. Outra limitação observada dizia respeito a sua reduzida abrangência territorial, sobretudo se considerarmos a concentração dos recursos na Região Sudeste do Brasil (BARBOSA, 2008). Estava na agenda do novo ministério uma reestruturação mais ampla das políticas culturais, a qual estava baseada em dois procedimentos, fundamentalmente: o Plano Nacional de Cultura e o Sistema Nacional de Cultura. Desde o início de 2005, as ações ministeriais estavam voltadas para um Plano Nacional, mediante este interesse, foi realizada a 1ª Conferência Nacional de Cultura, cujas reuniões preliminares seriam municipais, estaduais e interestaduais, com a finalidade de colher subsídios para o plano (CALABRE, 2008). Consoante ao processo, encontrava-se o Sistema Nacional de Cultura, com o objetivo de voltar-se para ações integradas no setor, evitando distorções e sobreposições de iniciativas e legislações, o que vinha ocorrendo com as leis de patrimônio histórico e cultural, por exemplo.


Não obstante a inúmeras ações sugeridas para a cultura no período administrativo do presidente Lula, uma delas, a nosso ver, tornou-se exemplar das novas estratégias postas em operação pelo Ministério da Cultura: o Programa Cultura Viva. Criado pela Portaria Ministerial Nº 156/2004, este programa visava a articulação de cinco ações: Pontos de Cultura, Agentes Cultura Viva, Cultura Digital, Escola Viva e Griôs-Mestres dos Saberes, com o objetivo de promover o acesso à fruição, produção e difusão cultural, através de mecanismos de cooperação social. As seleções de projetos davam-se através de editais, como ilustra a citação abaixo:


As seleções seriam feitas por meio de editais públicos e cada projeto de ponto de Cultura selecionado receberia recursos da ordem de R$ 150 mil ao longo de cinco semestres e também passaria a ser beneficiado por ações e parcerias formalizadas pelo MinC, visando à ampliação das atividades realizadas (CALABRE, 2009, p. 124).


Embora o financiamento das políticas governamentais ainda estivesse dependente das leis de incentivo, estas ações realizaram uma aproximação e um diálogo com setores da sociedade que antes não estavam presentes na agenda de discussões públicas, além de contemplar financiamento e interesse político a agentes culturais que não receberiam em circunstâncias anteriores, como mestres da cultura popular, interiorizando geograficamente estas políticas, como explicita Silva (2011). Embora o quadro de redução orçamentária não tenha sido alterado com consistência, o Programa Cultura Viva ampliou as possibilidades de obtenção de recursos e permitiu que inúmeros projetos recebessem fomento estatal, constituindo um campo concorrencial mais ampliado. Em nossa análise, este campo concorrencial, observado nos projetos de Pontos de Cultura, reforça a tendência à responsabilização individual por seus projetos e pela obtenção de financiamento público ou privado para sua execução (SILVA, 2012). Mesmo com a nova atitude ministerial, a escassez de financiamento, associada aos dispositivos concorrenciais através de editais, conformam e acentuam estes campos de disputa por recursos.


Além disso, o Programa Cultura Viva incorpora uma segunda mudança fundamental no período administrativo de Lula: a pluralização da questão identitária (BARBALHO, 2007). A própria identidade nacional, tema prioritário das políticas culturais na Era Vargas, torna-se pluralizada, como diagnostica abaixo Alexandre Barbalho:


A diversidade não se torna uma síntese, como no recurso à mestiçagem durante a era Vargas e na lógica integradora dos governos militares, nem se reduz à diversidade de ofertas em um mercado globalizado. A preocupação da gestão Gilberto Gil está em revelar os brasis, trabalhar com as múltiplas manifestações culturais, em suas variadas matrizes étnicas, religiosas, de gênero, regionais etc. (BARBALHO, 2007, p. 52).


Esta percepção revela o interesse do Estado em contemplar, em seus campos de intervenções, atores e grupos antes não reconhecidos pelas ações ministeriais, caso das culturas populares (SILVA, 2012). Na visão de Célio Turino, então coordenador do programa, essa perspectiva implica um Estado ampliado, promotor de acesso aos meios de formação, criação e fruição de experiências culturais, mediante vínculos de parceria com agentes culturais, artistas, professores e militantes sociais, atento às mudanças culturais de nosso tempo.


A produção de políticas para a cultura, neste contexto, é marcada por processos de fabricação e afirmação identitária, onde o reconhecimento cultural passa a delimitar os conflitos por direitos e as mediações para os significados do pertencimento social a coletividades (FRASER, 2001). O Programa Cultura Viva assimila estas dinâmicas e potencializa a inserção da política em contextos antes ausentes na discursividade oficial, ao mesmo tempo em que permite a incorporação de diversos atores nos processos políticos, o que redimensiona as temáticas e pluraliza as manifestações culturais presentes. Por outro lado, a diversidade cultural tem sido usada para atender diversos objetivos sociais na contemporaneidade (YÚDICE, 2004), enquanto “reserva disponível” para políticas de desenvolvimento social, turístico ou de economia criativa.


Qual educação patrimonial para as políticas culturais?


Segundo Poulot (2009), o termo patrimônio refere-se aos “bens de herança”, os quais são transmitidos por hereditariedade. A transmissão patrimonial opera, assim, em um registro material, enquanto transferência de bens e monumentos para herdeiros, ao mesmo tempo em que, num registro moral, significa a transmissão de valores, saberes, fazeres, costumes e crenças socialmente compartilhados. O patrimônio constitui “uma expressão tradicional do encadeamento das gerações” (POULOT, 2009, p. 15).


Politicamente, esse patrimônio, desde o caso francês no fim do século XVIII, pode ser designado como uma concepção “nacional-patrimonial” em que, com base na metáfora da herança, eram reconstruídos processos de soberania e funcionavam instrumentos de constituição de um Estado-Nação moderno” (POULOT, 2009, p. 25). Essa leitura do patrimônio é hierárquica e hierarquizante, sobretudo porque depende de procedimentos administrativos complexos que selecionam expressões culturais adequadas a uma determinada patrimonialização que, em si mesma, possa sobrepor-se a outras manifestações.


Nessa perspectiva, qualquer implementação de um patrimônio serve-se de saberes eruditos, especializados, suscetíveis de legitimar tal intervenção, tal restauração, tal inventário, ou de combatê-los – capazes também de acompanhar uma mobilização cívica e ideológica. O patrimônio, em outros termos, é um trabalho (por exemplo, o de repertoriar e de fazer a revisão de corpus de monumentos); aliás, seu estatuto e sua ambição dependeram concretamente da posição ocupada, em cada período, por antiquários, arqueólogos, historiadores da arte... no âmago da comunidade intelectual nacional – em particular diante de seus pares linguistas, folcloristas ou arquivistas. O mesmo é dizer quanto o patrimônio está ligado, mais amplamente, aos valores atribuídos a algumas atividades – da mão e da vista – na representação de si de uma sociedade (POULOT, 2009, p. 25).


A definição e a legitimação do patrimônio estão articuladas aos procedimentos de fabricação de uma identidade nacional, ou seja, o patrimônio mobiliza “uma encarnação da construção nacional” (POULOT, 2009, p. 24). Um país engendra sua representação de nacionalidade mediante ritualização de eventos cívicos, celebração de seus heróis, ostentação de sua narrativa originária e da monumentalização de suas expressões político-culturais mais singulares. Em outros termos, além de hierárquico, o patrimônio é eivado por relações de poder. Seleciona e demarca as representações materiais mais legítimas, as relações de civismo e patriotismo, assim como delimita as expressões singulares dos imaginários nacionais e de sua narrativa originária (e orientadora).


Diante disso, as definições políticas de cultura e patrimônio mais representativas, em escala internacional, advogam por semelhante entendimento. A Carta de Atenas, resultante da Conferência da Sociedade das Nações de 1931, assumiu como prerrogativa a valorização dos monumentos e sua restauração, diante da deterioração decorrente das condições da “vida moderna”. Os sentidos presentes nesta Carta foram sintomáticos de uma circunstância civilizatória, onde a defesa do patrimônio e das memórias coletivas passou a ser reproduzida institucionalmente enquanto política cultural privilegiada. Diversos países, no limiar deste debate, passaram a organizar seus órgãos de patrimônio, caso do Brasil, como mencionado na seção textual anterior. Essas ações patrimoniais estavam estabelecendo duas áreas para intervenção: o restauro (ação corretiva) e a educação (ações formativas e preventivas). No que tange a educação, vale registrarmos que:


A conferência, profundamente convencida de que a melhor garantia de conservação de monumentos e obras de arte vem do respeito e do interesse dos próprios povos, considerando que esses sentimentos podem ser grandemente favorecidos por uma ação apropriada dos poderes públicos, emite o voto de que os educadores habituem a infância e a juventude a se absterem de danificar os monumentos, quaisquer que eles sejam, e lhes façam aumentar o interesse de uma maneira geral, pela proteção dos testemunhos de toda a civilização (CARTA DE ATENAS apud CURY, 2004, p. 17).


No caso brasileiro, as relações entre patrimônio e educação tiveram semelhante historicidade. A preocupação com a dimensão educativa “na tarefa de valorizar, preservar e difundir o patrimônio cultural está presente já no pensamento de Mário de Andrade” (LONDRES, 2012, p. 17), quando da criação do SPHAN. Desde sua gênese, o próprio SPHAN insistia que “a simples tarefa de identificar os bens era hercúlea – pois não podemos esquecer que, na primeira metade do século XX, as tecnologias de documentação eram bastante limitadas” (LONDRES, 2012, p. 18-19), embora insuficiente no âmbito das políticas culturais, tanto quanto o eram insuficientes os recursos para seu financiamento. As poucas atividades educativas desenvolvidas eram subsidiárias das concepções de patrimônio em jogo no contexto, cuja centralidade estava posta no Barroco e nos traços lusitanos remanescentes da colonização.


Já na década de 1980, foi desenvolvido o projeto “Interação entre educação básica e os diferentes contextos culturais do país5”, cujo princípio organizador era o levantamento de bens que constituiriam “referências culturais”, que pudessem ser “reconhecidos e valorizados pelo poder público como patrimônio cultural” (LONDRES, 2012, p. 19). Em todo caso, não é difícil observar, no âmbito das políticas culturais brasileiras, a inexistência de uma política sistemática para a educação patrimonial. Observamos algumas ações pontuais e descontínuas, vinculadas a experiências municipais ou estaduais, com ênfase em cidades com algum tipo de tombamento, cujo sentido aproximava-se às elaborações de Dominique Poulot, acima citadas.


Em 1983, ocorreu no Museu Imperial, em Petrópolis, um seminário sobre o “Uso educacional de Museus e Monumentos”. A proposição central informava sobre a atualização de trabalhos pedagógicos desenvolvidos na Inglaterra sob o nome de Heritage Education. Nesse contexto, educação patrimonial insere-se, com maior regularidade, nas produções do IPHAN, contribuindo para a publicação do “Guia Básico de Educação Patrimonial”, em 1999 (HORTA, GRUNBERG, MONTEIRO, 1999). Entretanto, a ênfase dada ao termo, na ocasião, demarcou sua dimensão estritamente metodológica, o que não configurou reordenamentos políticos para o setor.


Porém, diante de mudanças políticas transcorridas no Ministério da Cultura desde 2003, a conjuntura da educação patrimonial, enquanto política cultural, parece ser modificada. O conjunto destas mudanças atinentes às ações de governo à cultura, intensificados no período, cujos eixos foram a reinserção da cultura na pauta política da Nação, a interiorização destas iniciativas e a pluralização identitária, reorientou a ação dos diversos atores atuantes no setor. Secretarias municipais de cultura foram criadas, fundações passaram por consideráveis atualizações para ajustar-se a modelos normativos e operativos nacionais, diversos agentes profissionalizaram-se em produção cultural ou em gestão política da cultura, ou mesmo a produção de projetos tornou-se uma “técnica de vida” (SIMMEL, 1979) permanente nestes meios (SILVA, 2012). Porém, estas redefinições políticas acompanhavam mudanças locais, observadas nas práticas culturais diversificadas e nas disputas por recursos econômicos necessários para a manutenção das mesmas, mas, em igual teor, nas mudanças globais que parecem atribuir à cultura espaço estratégico nas propostas de desenvolvimento (YÚDICE, 2004), de revitalização das urbanidades e de novas formas de consumo de bens culturais (CANCLINI, 2003).


O ordenamento destas mudanças políticas, em âmbitos estatais, exigiu uma reorganização das agendas políticas, tomando as questões culturais a partir de percepções intersetoriais e interdisciplinares. Além do programa Cultura Viva, operacionalizado em vínculos com diversos setores do Estado, outras iniciativas públicas procuraram recorrentes aproximações com as políticas culturais. Poucas foram tão intensas quanto às aproximações e colaborações entre os setores educacionais e de cultura, onde se multiplicam perspectivas de educar para a cultura, educar para a diversidade, educar para a diferença ou educar para a conservação patrimonial ou das culturas tradicionais, caso, por exemplo, do programa Mais Educação, do Ministério da Educação.


A educação patrimonial, prática histórica, embora descontínua, em municípios tombados pelo IPHAN e focalizada em iniciativas pontuais, adquire repercussão na tessitura destas mudanças políticas em diversas escalas. A incorporação da educação patrimonial como tema privilegiado no Programa Mais Educação, em larga aplicação nas escolas públicas brasileiras, e o interesse iminente em produzir uma política nacional de educação patrimonial6 trazem um conjunto de novas indagações às políticas culturais. Como estas políticas nacionais serão implementadas nos contextos locais? De que maneira uma macro-política ao setor poderá relacionar-se com as experiências já em desenvolvimento nas cidades? Como as entidades governamentais de patrimônio negociarão sentidos, saberes e fazeres sobre a educação patrimonial com agentes já atuantes no campo? Quais possibilidades de agenciamento os atores encontrarão face às mudanças político-institucionais em questão?


Essas e outras indagações têm deslocado a educação patrimonial para o centro de importantes produções acadêmicas, em muitos casos de maneira interdisciplinar. No âmbito das questões educativas, destacam-se as elaborações de Sandra Pelegrini (2009), Barroso (2010) e Fernandes (1993) sobre as relações entre educação patrimonial e ensino de História; assim como os estudos de André Luís Ramos Soares sobre educação patrimonial em museus7 (SOARES, 2009; SOARES et. al 2007). Em suas dimensões políticas, são elucidativas as elaborações de Andréa Delgado (2008) e Horta (2000). Ou mesmo em perspectivas socioantropológicas, destacam-se as elaborações de Néstor Garcia Canclini (1994), Mónica Rotman (2010) e Regina Abreu, Mário de Souza Chagas e Myriam Sepúlveda dos Santos (2007). O que parece comum a estes estudos é uma preocupação contemporânea em recompor as definições e usos de educação patrimonial em contextos de pluralização identitária e de afirmação de diferentes processos de reconhecimento cultural, em evidente contraponto as suas primeiras concepções que se assentavam na configuração de uma identidade nacional8.


Recuperando a interrogação que orienta nossa reflexão, na próxima seção analisaremos as possibilidades de ação/agenciamento dos atores em educação patrimonial, diante das mudanças vividas em âmbitos locais. Sendo assim, apresentaremos algumas situações coletadas mediante análise situacional9 (VAN VELSEN 1987), em andamento, nos municípios de Laguna/SC e Antônio Prado/RS.


Patrimônio e educação no Sul do Brasil


Políticas culturais voltadas à educação patrimonial tem sido uma consequência das ações de tombamento por órgão federal de patrimônio, no Sul do Brasil.


Laguna, SC, e Antônio Prado, RS, conheceram suas primeiras iniciativas nos primeiros anos depois de sua patrimonialização, muito embora marcadas por ações focais, relativamente isoladas ou “campanhas”. A temática gradativamente vai sendo incorporada nas políticas públicas das cidades e, em cada contexto, passa a responder por objetivos sociais demandados pelos conflitos, interesses e intencionalidades explicitados na ação dos atores, em diferentes escalas. A educação patrimonial, assim como as outras políticas culturais presentes nos municípios, é pensada em intersecção com outros setores da ação do Estado, denotando, em algumas situações, a necessidade de um “retorno social” (YÚDICE, 2004). Assim, a retórica da patrimonialização vincula-se aos potenciais projetos de desenvolvimento regional, de turismo cultural, dos circuitos econômicos locais, do ordenamento urbano ou do enfrentamento das desigualdades sociais. Cada uma das cidades estudadas aproxima-se deste contexto de modo distinto, conforme sua historicidade e suas condições culturais.


Laguna está situada no litoral sul do Estado de Santa Catarina, cerca de 110 quilômetros da capital, Florianópolis. Embora existam registros da existência de populações de ‘sambaqui’ e ‘guarani’ nos últimos 6 mil anos, o povoamento de Laguna surge no contexto de disputas coloniais entre Portugal e Espanha, no contexto do Tratado de Tordesilhas. Os registros do início de seu estabelecimento datam de 1676, posteriormente seguida pela chegada de levas de imigrantes dos Açores e de Portugal (continente). Há uma intensificação das trocas comerciais, por constituir-se em importante porto para importações e exportações, além de um crescente desenvolvimento do comércio local, associado à urbanização e à chegada de imigrantes de diversas outras etnias, sobretudo alemães e italianos. O resultado deste longo processo histórico foi uma diversificada nucleação urbana, com uma arquitetura eclética, e uma configuração cultural amplamente influenciada pela imigração açoriana. Muitos destes traços mantiveram-se com o passar do tempo e, ainda no século passado, a paisagem urbana formava um Centro Histórico. Isso se intensificou na década de 1950, com a construção da BR 101, uma vez que o eixo econômico litorâneo deslocou-se de Laguna para Tubarão, restando à cidade as atividades pesqueiras, já tradicionais, e as pequenas indústrias. Na década de 1970, inicia a exploração turística de seu litoral e o turismo assume importante lugar nas propostas de desenvolvimento da cidade. Em 1985, o IPHAN realiza o tombamento do Centro Histórico, com a finalidade de assegurar a identidade e a paisagem urbana tradicional10.


Desde então, o IPHAN assumiu as ações de restauro do patrimônio edificado e a educação patrimonial no município. As primeiras campanhas de educação patrimonial foram realizadas entre 1985 e 1986, com a finalidade de esclarecer a população local sobre os sentidos do tombamento e os possíveis benefícios que traria à Laguna. Além das campanhas, mesmo publicitárias, o órgão federal realizou diversas palestras, encontros, oficinas e palestras sobre a temática para os agentes culturais engajados, para escolas e para o público geral. Ações conveniadas à Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) foram realizadas para formações especializadas em restauro. Em seguida,


De 2001 em diante as atenções se voltaram para as escolas. O ensino sobre o patrimônio, tema transversal constante dos Parâmetros Curriculares Nacionais, do Ministério da Educação – MEC, tornou-se obrigatório no estado. O Iphan contratou naquele ano a arte-educadora Gizely Cesconetto de Campos para atuar na área de educação patrimonial. Ao chegar, uma de suas primeiras tarefas foi ministrar um curso de formação para professores das escolas públicas e coordenar a produção dos Cadernos da Laguna, publicações didáticas de apoio (ARTES DO MAR, 2009, p. 16).


Segundo o documento citado, há regulares visitas dos estudantes das escolas locais ao Centro Histórico e os professores desenvolvem diversos projetos sobre o patrimônio da cidade. Hoje, há uma crescente valorização das dimensões imateriais da cultura, como a música, as festas cívicas, a religiosidade, observáveis nas ações da Fundação Lagunense de Cultura e de um Ponto de Cultura vinculado à Sociedade Musical Carlos Gomes. Destacam-se, ainda, enquanto ações desenvolvidas em educação patrimonial, um Curso de Qualificação Profissional em Restauro e Conservação (conveniado com a UNISUL, em 2006) e as práticas educacionais do projeto “Memória: Patrimônio Irrenunciável” (OLIVEIRA, 2011), desenvolvidas em uma comunidade escolar no distrito de Ribeirão Pequeno, experimento este que exporemos na sequência.


O município de Antônio Prado, por sua vez, está localizado na região nordeste do Rio Grande do Sul, na Serra Gaúcha, distante aproximadamente 180 quilômetros de Porto Alegre. Inicialmente habitada por indígenas ‘tape’ e ‘coroado’, a região foi aos poucos povoada por fazendeiros de Vacaria, na próxima região dos Campos de Cima da Serra, que eram de origem lusa e dedicavam-se a produção agropecuária em latifúndios. Muitos destes eram “provenientes de São Vicente e Laguna” e chegaram às terras do local “pelo antigo litígio entre Espanha e Portugal” (GIRON, 2001). Em 1875, chegaram ao Estado os imigrantes italianos, sendo que Antônio Prado foi a sexta e última das “antigas colônias de imigração italiana11”, fundada em 1886. Com a nova colônia, diversas obras públicas foram sendo desenvolvidas com a finalidade de melhorar o acesso à cidade, a qual estava em região geográfica de difícil acesso em meio à serra do Rio das Antas. Nestas condições, os imigrantes derrubaram matas e construíram suas casas com a madeira disponível no lugar, pedras e tijolos artesanais (MEMÓRIA E PRESERVAÇÃO, 2009, p. 7). No início do século XX, a cidade representou importante centro comercial. Além de referência no ciclo econômico regional de exploração da madeira (araucária), passava pelo interior do município a estrada Júlio de Castilhos – importante ligação entre regiões do Estado. A construção da BR 116, em 1930, porém, afastou a dinâmica da economia para Caxias do Sul, favorecendo uma situação de isolamento até meados dos anos de 1980.


Esse isolamento colaborou para a conservação de uma nucleação urbana, tendo em vista a permanência histórica do casario colonial de imigração italiana. Em torno da Praça Garibaldi, 48 edificações em madeira se encontravam em muito bom estado de conservação, formando um Centro Histórico, que veio a ser tombado pelo IPHAN em 1987. O acervo pradense representou importante marco nas políticas patrimoniais brasileiras, uma vez que foi o primeiro tombamento material que não havia originado de imigração portuguesa. Além da dimensão material, encontram-se em Antônio Prado importantes traços da cultura tradicional dos imigrantes italianos, como a gastronomia, o artesanato, a linguagem (um exemplo é o “talian”, dialeto híbrido usado pelos imigrantes), o catolicismo e outras manifestações culturais. Porém, o tombamento não foi bem aceito pela maioria da população, desencadeando uma série de tensionamentos e conflitualidades (BUCHEBUAN, 2010). A educação patrimonial foi mobilizada no sentido de “ação intensiva” voltada à conscientização dos moradores. Outras ações do IPHAN também foram realizadas: a confecção de brinquedos para as crianças, quebra-cabeças com a imagem da “Casa da Neni” (primeira casa tombada), elementos da culinária local, além de uma cartilha de educação patrimonial usada nas escolas (MEMÓRIA E PRESERVAÇÃO, 2009, p. 33). Em parceria com a Universidade de Caxias do Sul, diversas outras iniciativas foram desenvolvidas. O fortalecimento dos vínculos de pertencimento local à cultura dos imigrantes italianos foi tema constante das atividades, inspirados, em boa medida, no filme “O Quatrilho”, baseado e gravado na região. Em igual teor, o turismo cultural fez-se uma alternativa ao desenvolvimento da região, idealizado por diversas gestões municipais que se sucederam, bem como por instâncias regionais, cujo objetivo era a inserção da cidade em circuitos regionais do turismo. O material publicitário da cidade muda seu foco e Antônio Prado torna-se “a cidade mais italiana do Brasil”, premissa reafirmada na distribuição de pequenas tabuletas com tal inscrição pelo centro histórico.


Diversas ações de educação patrimonial foram desenvolvidas na cidade, entretanto, hoje, a cidade não possui uma política (cultural) regular ou sistemática para o setor. Duas são as experiências desenvolvidas, estas na forma de projetos executados mediante fomento público, a saber: o Projeto “Memória e Identidade: Antônio Prado, Patrimônio Histórico e Artístico Nacional”, produzido pelo pesquisador local Fernando Roveda (ROVEDA, 2005), apoiado pelo Programa Monumenta e um dos vencedores do Prêmio Rodrigo Melo Franco de Andrade (Ministério da Cultura, em 2005); e o Projeto “Pulando Janelas: educação turística, ambiental e patrimonial”, desenvolvido por uma instância de governança regional, a Associação de Turismo da Serra Nordeste (Atuaserra).


No decurso da realização deste estudo, observamos que a educação patrimonial, no âmbito da ação dos atores engajados no setor, é interpelada a responder a situações relativamente problemáticas. Há recorrências na compreensão dos dois contextos que nos levam a sistematizar, mesmo que sintética e provisoriamente, duas condições situacionais que se impõem como dilemas aos agenciamentos dos atores e condicionantes para a produção das próprias políticas culturais.


a) Educação patrimonial e mediação de conflitos


As situações políticas desencadeadas pelos processos de tombamento como patrimônio histórico de Laguna e Antônio Prado explicitaram, além de sua concomitância temporal (1985-1987), diversos conflitos e disputas no interior das cidades.


Setores políticos e econômicos do lugar dividiram-se entre a percepção do ato enquanto obstáculo ao desenvolvimento econômico, uma vez que impediu a demolição de casarios antigos e a reconstrução de áreas urbanas e centros comerciais mais modernos, e proteção das memórias, das culturas e das identidades diante dos povoamentos anteriores, com ênfase nos dois processos de imigração, açoriana e italiana. Em que pese, nesta ambiguidade entre o esquecimento e a memória, que os contextos vinham passando por períodos de declínio econômico. A narrativa paradoxal esquecimento-memória era matizada, no campo das práticas sociais, pela explicitação de um conflito entre atraso e progresso, estagnação e desenvolvimento.


Isso proporcionou um conjunto de tensões o que, em parte, conduziu o IPHAN à intensificação de ações em educação patrimonial. Essa educação poderia esclarecer a população sobre a importância da salvaguarda das memórias sociais, reduzindo os embates, e permitir que os atores identificassem formas políticas e econômicas de recuperar a economia local, como o turismo cultural e o artesanato, por exemplo.


Em Laguna, eram frequentes os processos mobilizados por moradores solicitando ao IPHAN a demolição de casas, com alegações que alternavam o alto custo para a manutenção do casario e o “desejo de progresso”. Campanhas de educação patrimonial foram veiculadas pelo rádio. Moradores foram visitados por técnicos da entidade visando o convencimento da população em geral. Em Antônio Prado, a tarefa educativa centrou-se na “reconciliação da população com suas memórias”. Um relato do IPHAN, sobre o período, é ilustrativo:


Para reconciliar a população da cidade com sua herança histórica, o Iphan promoveu uma série de ações, dentre as quais a primeira ação intensiva de educação patrimonial realizada no país até aquele período. Vários recursos foram utilizados. O cartunista Iotti, hoje muito conhecido no estado, foi “importado” de Caxias do Sul para colaborar no esforço educativo. Na época, o cartunista estava em início de carreira e trabalhava em jornal caxiense. Seus personagens despediram-se da publicação informando aos leitores que pretendiam conhecer Antônio Prado. E se hospedaram durante um ano em página de um jornal pradense. Uma das figuras dos cartuns, o Nonno, aparecia falando talian com pessoas da comunidade, inclusive com algumas que se opunham ao tombamento, sobre tudo o que dizia respeito à vida na cidade (MEMÓRIA E PRESERVAÇÃO, 2009, p. 29).


Para a mediação dos conflitos entre os atores, a educação patrimonial assumiu dupla função.


De um lado, a inserção da temática na formação escolar dos estudantes mediante cartilhas e atividades lúdico-recreativas promovidas pelo IPHAN. De outro, ações para a “reconstrução de manifestações expressivas” do lugar (MARTINS, 2009), com foco na recuperação e uso social dos processos identitários dos antigos imigrantes. Os objetivos sociais das políticas de educação patrimonial, nesta condição situacional, enfatizavam a produção de sentidos para o ato de tombamento do casario, mediante a valorização da regionalidade colonial e sua potencialização para projetos de desenvolvimento turístico.


b) Educação patrimonial e o reconhecimento das culturas, das memórias e das “narrativas polifônicas”


Nas primeiras aproximações do IPHAN com as cidades tombadas, verificou-se que, além da materialidade tombada, havia um conjunto de práticas culturais que estavam intimamente relacionados com a arquitetura e com as nucleações urbanas. Havia em Antônio Prado ricas manifestações da imigração italiana, sua culinária, a fala do ‘talian’, seus costumes. Em Laguna, observou-se semelhante dinâmica, as danças e a música açoriana, o folclore, o “boi de mamão”. Entretanto, estas dinâmicas estavam presentes nas comunidades rurais mais distantes, entre idosos residentes nas periferias e, de certo modo, esquecidas pelas novas gerações chegadas à década de 1990. O tombamento e a experiência de patrimonialização nas cidades desencadeou a emergência de inúmeros projetos em educação patrimonial interessados em revelar e reconhecer as produções identitárias locais. Ações de Pontos de Cultura, desde 2005, passaram a expressar as múltiplas narrativas constituintes do patrimônio cultural dos lugares, para além da discursividade oficial do tombamento, embora ainda tecida pelas contradições e relações de poder próprias destes processos. Essas “narrativas polifônicas” (ABREU; CHAGAS; SANTOS, 2007) oportunizaram a expressividade das dimensões simbólicas da cultura, isso observado no Ponto de Cultura “Saberes Locais do Artesanato e Vozes da Imigração12”, em Antônio Prado, e o Ponto de Cultura vinculado uma sociedade musical, em Laguna.


No início dos anos 2000, por iniciativa do professor Laércio Vitorino de Jesus Oliveira, diversos alunos da Escola de Educação Básica Gregório Manoel de Bem passaram a conhecer e produzir filmagens sobre o lugar onde viviam, o distrito rural de Ribeirão Pequeno. A experiência produziu o projeto de educação patrimonial “Memória: Patrimônio Irrenunciável”, que posteriormente foi narrada pelo idealizador em sua dissertação de mestrado em educação (OLIVEIRA, 2011). As preocupações iniciais do professor revelam o interesse em buscar o respeito àquela produção cultural e seus modos de viver:


Estava preocupado com o progressivo esvaecer da memória e das tradições locais, processo iniciado na década de 1970, em consequência da industrialização acelerada do país e da mecanização da agricultura. A topografia da região não permitia o emprego de máquinas, e as pequenas propriedades, que predominam ali, sem apoio consistente do Estado, terminaram alijadas do mercado. A mão de obra excedente saiu em busca de emprego nos centros urbanos, a exemplo do que se viu por todo o território brasileiro. Fora o esvaziamento do meio rural, houve outra tendência que atuou no sentido de eliminar tradições culturais, determinada por novos hábitos de consumo. “De repente, comer pirão virou uma coisa vergonhosa”, lembra Laércio (ARTES DO MAR, 2009, p. 50).


Segundo sua reflexão posterior, a atividade iniciou a partir da disciplina de História que ministrava na educação básica, em torno dos saberes escolares convencionais, mas passou a desenvolver “um trabalho em favor da cultura local procurando identificar, registrar e valorizar aspectos dessa cultura” (OLIVEIRA, 2011). A matriz açoriana, própria da formação social da cidade, passou a ser valorizada e igualmente problematizada através de uma metodologia com base em diálogos entre o professor, os estudantes e “os velhos do entorno escolar”. A memória dos atores sociais tornou-se conteúdo das práticas de educação patrimonial. Sua reflexão é emblemática quando reencontra as premissas políticas de sua ação:


São as falas dos velhos que revelam o potencial de uma cultura vivida com intensidade, mas silenciada por pressão da visão neoliberal imposta pelo sistema capitalista que procura globalizar a cultura. Foram anos de intensa pesquisa junto a mais de oitenta velhos entrevistados, indo e vindo, procurando aprofundar suas falas (OLIVEIRA, 2011, p. 108).


A ação do professor Laércio permite algumas homologias às mudanças mais amplas pelas quais têm passado as políticas culturais. Uma das dimensões importantes destas mudanças é a afirmação identitária dos atores, de modo pluralizado, com ênfase no respeito e no reconhecimento da legitimidade das produções culturais locais. Em sua elaboração, sua ênfase no local explicita um enfrentamento ao neoliberalismo que silencia e padroniza as culturas tradicionais. Entretanto, parece desconsiderar que, no plano das relações de poder em escala local, há heterogeneidade e polifonia, uma vez que a predominância da imigração açoriana, ou italiana em Antônio Prado, já represente a sobreposição de uma expressão cultural sobre outras. O reconhecimento das múltiplas narrativas para as políticas culturais desafia, no presente e no futuro, a educação patrimonial a proceder este deslocamento.


Considerações finais


Como observou George Yúdice (2004), atualmente a cultura tem sido arregimentada para intervenções em inúmeras situações da vida coletiva. Nesta afirmação, o autor demonstra a existência de objetivos sociais para as políticas culturais, assim como sua condição de “reserva disponível” para projetos e políticas situados em diversas escalas.


As políticas culturais brasileiras, particularmente desde 2003, têm sofrido algumas mudanças político-institucionais que reorganizam a formulação da agenda das políticas e as possibilidades de ação nas mesmas. O Programa Cultura Viva parece sintetizar alguns destes processos, sobretudo se considerarmos sua ênfase em uma postura ativa do Estado brasileiro para a cultura (RUBIM, 2011), as novas lógicas organizativas que selecionam proposições mediante edital de seleção pública, a interiorização geográfica das políticas e a pluralização das questões identitárias. Entretanto, quando contrastamos essas referências narradas na literatura recente sobre a temática com a produção das políticas culturais em contextos situacionais verificamos que as políticas apresentam outras dinâmicas, tensões e disputas. As homologias precisam ser matizadas pelas condições postas aos agenciamentos dos atores.


No caso das políticas de educação patrimonial realizadas no Sul do Brasil, em Laguna e Antônio Prado, os próprios processos de tombamento histórico constituem conflitualidades que se atravessam aos fazeres políticos dos agentes culturais engajados. A educação patrimonial é interpelada a desfazer embates político-culturais no bojo das cidades tombadas, sobretudo pelo contexto de declínio econômico anteriormente vivenciado. Assim, tal educação entrecruza-se com processos sociais de afirmação identitária de indivíduos e grupos numa paisagem de patrimonialização das produções culturais e, ao mesmo tempo, com narrativas que reservam ao patrimônio o lugar de “recurso” (YÚDICE, 2004) para programas de desenvolvimento social e revitalização dos circuitos econômicos regionais.



Notas

1 O presente artigo é resultado parcial do projeto de pesquisa “Políticas de educação patrimonial no Sul do Brasil: mudanças político-institucionais e modelos de agenciamento”, o qual conta com apoio financeiro da FAPERGS.

2 Doutor em Ciências Sociais pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Mestre em Ciências Sociais pela mesma instituição. Professor de Sociologia e Política na Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Erechim. E-mail: rodrigoddsilva@hotmail.com ; rodrigo@uffs.edu.br

3 Outra pertinente análise dos aspectos identitários e de produção de memória social, evidentes neste processo de tombamento, encontramos em Gonçalves (1996).

4 Lei Municipal Nº 10.923/1991, criada pelo vereador Marcos Mendonça, que permite ao contribuinte o abatimento do IPTU e do ISS, em até 70 %, se voltado ao patrocínio cultural.

5 Projeto idealizado por Aloísio Magalhães e desenvolvido através de parceria entre o Ministério da Educação e o IPHAN.

6 Tal preocupação social se explicita no “Texto base para uma política nacional no âmbito da educação patrimonial”, documento este resultante do II Encontro Nacional de Educação Patrimonial realizado em Ouro Preto, MG, em 2011.

7 As elaborações de André Luiz Ramos Soares, de certo modo, têm tangenciado estudos sobre a educação patrimonial no Sul do Brasil e, em especial, no Rio Grande do Sul. Neste sentido, ver: Soares (2003) e Soares e Klamt (2010).

8 O que não significa que os autores deixem de considerar analiticamente suas relações de hierarquia e poder, seus conflitos, configurações e alteridades (ROTMAN, 2010).

9 Análise situacional é um procedimento investigativo de coleta de dados pensado pelo antropólogo J. Van Velsen (1987). Compõe um importante meio etnográfico de obtenção de informações, análise e interpretação da realidade social, porque, como considera as normas em conflito, os distintos pontos de vista dos atores sociais evocam uma análise sincrônica daqueles princípios estruturais, da mesma forma que uma análise diacrônica da operação destes princípios por atores em situações específicas. Operacionalmente, a análise situacional nos permite a pesquisa em fontes diversas e a coleta de diversos tipos de materiais. Nesta elaboração, serão analisados dados coletados em entrevistas com agentes das políticas culturais nas cidades investigadas, além de publicações acadêmicas, publicações oficiais e informações obtidas no sítio das prefeituras na rede mundial de computadores.

10 Informações completas disponíveis em: http://www.laguna.sc.gov.br/historia.php

11 Informações completas disponíveis em: http://www.antonioprado.com.br/historico.php

12 Em recente visita à cidade (fevereiro, 2013), constatamos que este Ponto está sendo desativado.


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Artigo recebido em 17/03/2013

Aprovado em 30/06/2013



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