Est.Soc.[online], 2013, vol.1, n.19

A COMPREENSÃO DO PODER PROFISSIONAL DOCENTE A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS


UNDERSTANDING POWER PROFESSIONAL TEACHING FROM THE SOCIAL REPRESENTATIONS


Maria Aparecida Tenório S. da Costa1

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Resumo

O artigo problematiza o poder profissional docente a partir da análise das representações sociais acerca da profissão de professor, destacadamente dos professores dos cursos de licenciatura, ou seja, dos professores formadores de professores no ensino superior. A análise fundamenta-se na pesquisa desenvolvida por ocasião do curso de doutorado realizado no Programa de Pós-Graduação em Sociologia da Universidade Federal de Pernambuco, UFPE, no ano de 2009. O estudo exigiu o exame de conceitos como profissão, formação profissional, identidade profissional, dentre outros. Para a categorização e análise das representações sociais foram utilizadas três convenções: ilusão (para o grupo de professores que não creem no poder profissional docente); alvo (para os docentes do ensino superior, formadores de professores, que acreditam no poder da profissão, mas acham que esse poder é meta a ser conquistada), e evidência (professores cujos argumentos buscam provar a existência do poder da sua profissão).


Palavras-chave

Poder profissional. Representações sociais. Formação de professores.

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Abstract

The paper discusses the teaching professional power from the analysis of the social representations of the teaching profession, notably teachers of undergraduate courses, i.e., trainers of teachers in higher education. The analysis is based on research developed during the PhD program conducted at the Graduate Program in Sociology at the Federal University of Pernambuco, UFPE, in 2009. The study required an examination of concepts as profession, training, professional identity, among others. Three conventions were used for classification and analysis of social representations: illusion (for the group of teachers who do not believe in teacher professional power), target (for higher education teachers, teacher trainers, who believe in the power of the profession, but think that power is the goal to be achieved), and evidence (teachers whose arguments seek to prove the existence of the power of their profession).


Keywords
Professional power. Social representations. Teacher training.

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Introdução


O estudo do poder profissional docente está estreitamente associado ao estudo da profissão de professor, razão pela qual recorremos à Sociologia das Profissões que tem se apresentado um campo fértil para o estudo das reconstituições sociais, econômicas e culturais que perpassam o mundo do trabalho na contemporaneidade. Embora não seja pretensão deste texto fazer uma análise histórica desse campo de conhecimento, importa situar o leitor nas perspectivas que se tornaram marcos.


Contudo, importa lembrar que definir profissão não é uma tarefa fácil, pois a natureza polissêmica desse termo, dentre outras questões, traz dificuldade para a sua compreensão. Coelho (1999) nos auxilia afirmando que é comum encontrarmos na literatura expressões como "declaração pública", "voto", "ofício", "cooperação" e outras que vão exprimir sentido ao termo profissão. Apesar dessa polissemia, muitos autores desenvolveram estudos com o objetivo de clarificar a questão, como veremos a seguir.


Numa visitação à literatura específica (JOHNSON, 1972; CHAPOULIE, 1973; SAFARTI-LARSON, 1977; COLLINS, 1989; DUBAR, 1997; FREIDSON, 1998; RODRIGUES, 1998), um componente se destaca como consensual- as fases encontradas no percurso histórico do estudo das profissões. Desses textos, portanto, é possível identificar quatro fases: a primeira, marcada pelas teses funcionalistas, se desenvolveu dos anos trinta aos anos sessenta do século passado; a segunda fase surge como crítica à primeira, caracterizando-se como revisionista, situada entre as décadas de novecentos e sessenta; a terceira fase surge nos anos novecentos e oitenta com base em uma variedade de quadros teórico-metodológicos, indo além da fase revisionista, propondo-se fazer a análise do poder e dos monopólios profissionais; por fim, uma quarta fase surge há pouco mais de uma década, com o propósito de promover uma abordagem comparativa dos fenômenos profissionais, com destaque para os estudos desenvolvidos na Europa continental, mas tomando os conteúdos construídos nas duas últimas fases para a elaboração de novas questões teóricas.


Para a análise aqui pretendida, incidiremos sobre a origem dos estudos sociológicos das profissões e recorreremos às teorias construídas na terceira fase desses estudos.


Podemos afirmar que a década de 30 do século XX inaugura a abordagem sociológica das profissões com o trabalho dos pesquisadores britânicos Carr-Saunders e Wilson (1933). Dessa obra se extraem importantes referentes das profissões como um corpo de conhecimentos construído por meio do ensino para os sujeitos aprovados em exame prévio, e códigos de ética e de conduta. Esses elementos foram apreendidos pelos autores a partir de um levantamento histórico dos grupos considerados profissionais na Inglaterra, elementos não reconhecidos nas ocupações comuns.


Na América do Norte, os trabalhos de Talcott Parsons, também iniciados nos anos novecentos e trinta e estendidos até a década de sessenta, vão conferir igualmente centralidade ao conhecimento adquirido em instituições educacionais e científicas, condição para a competência profissional (1939).


Desses estudos surge a defesa do profissionalismo como indispensável para o funcionamento das sociedades capitalistas, deixando clara a perspectiva funcionalista que acabara de nascer e que seria desenvolvida nas décadas seguintes. Essa abordagem, que indaga não apenas os atributos de uma profissão e o que a torna diferente das ocupações, vai procurar responder, também, sobre a função social das profissões e seu papel diante da manutenção das sociedades capitalistas.


A perspectiva funcionalista isola as profissões das ocupações, ao caracterizaras primeiras como possuidoras de conhecimentos científicos e técnicos resultantes de longo processo de formação em universidade - locus de construção de conhecimentos complexos e especializados, dotadas de atributos exclusivos como altruísmo (ideal de serviço à coletividade) e vocação, orientadas por princípios éticos e de ontológicos, utilizada de forma racional e não mercantil. Nessa perspectiva, as profissões de médico e advogado são tomadas como modelo para ratificar a distinção entre profissão e ocupação.


Na década de oitenta do século XX, surge uma perspectiva que, ao utilizar um variado quadro teórico-metodológico, se coloca em posição contrária à perspectiva funcionalista, e se dispõe a processar uma análise sobre o poder e os monopólios profissionais. Para a delimitação e compreensão desse período, para a Sociologia das Profissões, destacaremos os trabalhos de Johnson (1972),de Larson (1977) e de Freidson (1989). Os trabalhos de Freidson serão chamados em muitos dos espaços da fundamentação deste trabalho.


Em Johnson é ressaltada a questão do poder na medida em que o estudo das profissões será focalizado nas relações existentes entre aquele que produz os serviços profissionais e aquele que os recebe. A análise busca compreender como o detentor de uma profissão controla as relações com o beneficiário dos seus serviços, conferindo vantagens para si. Essas vantagens são expressas, sobretudo, pelos conhecimentos especializados que o profissional detém, gerando um distanciamento entre os dois sujeitos e ainda, uma dependência do beneficiário em relação ao profissional. Portanto, os trabalhos de Johnson expressam uma importante contribuição à Sociologia das Profissões ao afirmar a necessidade de se incluir nos modelos de análise das profissões, as estratégias de busca pelo protagonismo profissional acompanhadas por interesses econômicos e políticos.


Os estudos de Larson (1977), desenvolvidos na Inglaterra e nos Estados Unidos, são dirigidos ao “projeto profissional”, principalmente das profissões de médicos, engenheiros e advogados durante o século XIX. A partir da abordagem histórica, a autora demonstra como as profissões conquistaram um monopólio legal sobre determinadas atividades, fazendo surgir os mercados profissionais especializados, o reconhecimento e a proteção profissional, esta última garantida pelo Estado. Essas conquistas vão conferir ganhos materiais e simbólicos aos profissionais. Segundo a autora, o surgimento dos grupos profissionais, distintos dos grupos ocupacionais, vai configurar uma das principais formas contemporâneas de organização da desigualdade social (p.3).


A vasta obra de Freidson faz também uma crítica à abordagem funcionalista das profissões, sem radicalizar a sua visão. Nesse sentido, apresenta elementos distintos dos estudos de Johnson e Larson. Para Freidson (1996, p. 3-4), “qualquer que seja a forma de definir ‘profissão’ ela é, antes de tudo, e principalmente, um tipo específico de trabalho especializado”. Para esse autor, extraindo as profissões do amplo universo de trabalho, restam as “ocupações” e os “ofícios”, uma vez que o trabalho das profissões detém “uma especialização criteriosa teoricamente fundamentada”. Desse modo, o conhecimento ganha centralidade na legitimação de uma profissão, imputando-lhe juízo de valor e prestígio.


No Brasil, as pesquisas sobre as profissões são recentes, tendo o seu início na década de setenta do século XX. De acordo com Barbosa (2003), são destacáveis os trabalhos de Donnangelo (1975), sobre médicos; de Pastore (1979) e Gouveia (1980), sobre a estrutura ocupacional brasileira e de Kawamura (1981), sobre os engenheiros. As décadas de oitenta e noventa revitalizam a Sociologia das Profissões no Brasil com os trabalhos de Diniz (1989), Barbosa (1989, 1993, 2003) e Bonelli (1993).


Os estudos de Diniz se destacam no campo da Sociologia das Profissões, na medida em que a autora faz um detalhado exame da tese da proletarização dos profissionais, explicando-a como um “processo de assalariamento e, consequentemente, de perda de controle sobre seu trabalho e de desqualificação”. Contudo, alerta para o fato de que a maior parte das profissões contemporâneas não só foram criadas recentemente, como já traziam consigo a marca do assalariamento. Sendo assim, falar em processo de proletarização não faz sentido.


A expressiva contribuição de Barbosa reside na sua análise crítica sobre o acervo teórico da Sociologia das Profissões e no desenvolvimento do argumento favorável à profissionalização, quando afirma ser esta “um caminho significativo de organização de estratégias de estratos da classe média” (1989, p. 3) e ainda, que o profissionalismo teria gerado a construção de uma representação do mundo social que “tende a se tornar dominante como forma de regulação dos trabalhos e das relações sociais em amplos setores do espaço social” (1993,p. 129-130).


Com o objetivo de oferecer às Ciências Sociais uma nova leitura sobre as produções acerca das profissões, Bonelli (1993) vai demonstrar que as avaliações negativas que circundaram essas produções resultam de análises sobre as profissões dissociadas do seu contexto.


Após essa rápida incursão sobre o campo teórico das profissões, podemos extrair que, para uma atividade ou trabalho ser considerado profissão, precisa apresentar os referentes:


- atributos especializados da atividade;

- especialização do trabalho, que deve ser fundamentado teoricamente;

- estabelecimento das instituições formadoras dos profissionais, com prioridade para as Instituições de ensino superior;

- apresentação de códigos de ética e de conduta;

- licenciamento para a prática da profissão.


Após essa introdução sobre o surgimento e desenvolvimento das profissões, buscaremos situar a profissão de professor, um tema que, pelas pesquisas desenvolvidas e trabalhos publicados, tem sido preocupação da Academia nos seus diversos campos de conhecimento. No entanto, importa lembrar que a maior parte dos estudos desenvolvidos sobre a profissão docente no Brasil está voltada para o professor da educação básica, ou seja, professores que desempenham as suas funções na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio.


Retomando a proposta deste artigo, o estudo sobre o poder profissional docente se refere ao professor do ensino superior que desenvolve sua docência nos cursos de licenciatura, formando professores para a educação básica. Nessa perspectiva, e reportando à argumentação de Freidson (1998), consideramos o trabalho docente como profissão, com fundamento na teoria do autor quando afirma que é considerado profissional aquele que possui um corpo especializado de conhecimentos e qualificação profissionais institucionalizados. Embora o autor ressalte a importância de se continuar a investigar o fenômeno social “profissão”, pois não existe uma forma histórica única e invariável (Freidson, 1998), ele acrescenta que “uma teoria verdadeiramente adequada das profissões deve estar radicada numa teoria geral do trabalho” (p.42).


A partir do exposto, consideramos o professor dos cursos de licenciatura um profissional que, graduado e pós-graduado por uma IES, tornou-se possuidor de um conhecimento específico para ensinar aos futuros professores da educação básica. Resta-nos explicitar o que vem a ser poder profissional para que possamos iniciar o diálogo com os dados obtidos no processo de investigação empírico.


Para Freidson (1998), a questão central do poder profissional consiste muito mais no controle que os trabalhadores profissionais têm do seu próprio trabalho do que um possível controle que os consumidores de um determinado mercado ou mesmo do Estado ou de empresas venham a ter. Nesse sentido, o autor explica que o controle do trabalho feito pelos próprios profissionais se dá por meio de sua organização em associações, que independem do Estado ou do capital, e de sua organização na administração e na prática de um conjunto de conhecimentos e competências ou mesmo jurisdição, mas demarcados e monopolizados pelos próprios profissionais. A organização e a administração preveem ainda a determinação das qualificações, requisitos para a conclusão da qualificação e os termos para admissão na prática. São também os profissionais, membros das associações, que estabelecem os critérios técnicos e éticos que avaliarão as suas práticas profissionais.


Para apreender como os professores, sujeitos da investigação, compreendem e exercem ou não o poder profissional docente, fomos ao encontro da Teoria das Representações Sociais por ser um campo de conhecimento que pode nos revelar como o professor cria as suas representações sobre o poder profissional docente e como as utiliza nos seus discursos e nas suas práticas.


Como explica Farr (1995, p. 31), a Teoria das Representações Sociais (TRS) “é uma forma sociológica de Psicologia Social”, e foi criada pelo romeno, naturalizado francês, Serge Moscovici. Para o seu criador,


Na relação com a natureza e com os outros homens, tendo em vista a realização de suas necessidades, dentro de um determinado conjunto de relações sociais e de uma cultura específica, o indivíduo cria sua representação das coisas e fixa o aspecto fenomenal da realidade (MOSCOVICI, 1988, p.20).


A partir de entrevistas semi estruturadas e de trabalho com grupos focais, buscamos acessar as representações sociais dos professores dos cursos de licenciatura sobre o poder da sua profissão. A transmissão das representações sociais por meio da linguagem realça a configuração dos dados empíricos uma vez que as representações sociais possibilitam o efetivo conhecimento da consciência, que são as expressões dos seus conteúdos (BOCK, 1995).


Compuseram a amostra de sujeitos da pesquisa, 21 (vinte e um) professores entrevistados e 16 (dezesseis) professores nos grupos focais.


Os professores dos cursos de licenciatura (Tabela 1) pertencem às áreas das Ciências Humanas e Sociais, das Ciências Exatas e da Natureza e das Ciências da Saúde.


Tabela 1 - Categorização dos sujeitos da pesquisa por área de conhecimento em que atuam.


N.°

Professor(a)

Área de ensino em que atua

Curso de licenciatura em que atua

01

2FPPR

Ciências Humanas.

Pedagogia, Letras e Psicologia.

02

2MGPR

Ciências Humanas.

Geografia.

03

2FPPR

Ciências Humanas.

Pedagogia.

04

2FCBP

Ciências Humanas / Ciências da Saúde.

Ciências Biológicas e Curso Normal Superior.

05

2FQP

Ciências Exatas e da Natureza.

Química.

06

1FCAP

Ciências Exatas e da Natureza / Ciências Humanas.

Pedagogia e Ciências Agrárias.

07

1MCBP

Ciências Exatas e da Natureza / Ciências da Saúde.

Física e Ciências Biológicas.

08

1FLP

Ciências Humanas.

Letras.

09

1FFP

Ciências Exatas e da Natureza.

Física.

10

1MHP

Ciências Humanas.

História.

11

2FHPR

Ciências Humanas.

História, Filosofia, Letras.

12

1MEFP

Ciências da Saúde.

Educação Física.

13

1MEFPR

Ciências da Saúde.

Educação Física.

14

1FLPR

Ciências Humanas.

Letras.

15

1MFP

Ciências Humanas.

Filosofia.

16

2FCBPR

Ciências da Saúde.

Ciências Biológicas.

17

1FPR

Ciências Humanas.

Filosofia.

18

2FMP

Ciências Exatas e da Natureza.

Matemática.

19

2MMPR

Ciências Exatas e da Natureza.

Matemática.

20

1MCSP

Ciências Humanas.

Ciências Sociais.

21

1FPP

Ciências Humanas.

Pedagogia.


Tabela 2 - Categorização dos sujeitos da pesquisa por área de conhecimento em que atuam.



Professores

Ciências Humanas

Ciências Exatas e da Natureza

Ciências da saúde


21

11

52.4%

5

23.8%

5

23.8%

De acordo com a matriz curricular do Ensino Médio tem-se: Ciências Humanas (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Arte, Filosofia, Sociologia, História e Geografia); Ciências da Saúde (Biologia e Educação Física) e Ciências Exatas e da Natureza (Química, Física e Matemática).


Foi constituído um grupo multidisciplinar e de ambos os sexos. O critério da multidisciplinaridade se justifica pelo fato dos cursos de licenciatura possuir objetos de conhecimento próprios e serem detentores de uma característica destacável, que é a existência de certa comunhão na abordagem dos conteúdos das suas disciplinas. Além disso, é importante considerar que é da natureza da educação requerer saberes das diversas áreas do conhecimento. Portanto, a formação de uma equipe multidisciplinar possibilitou apreender as representações sociais dos professores sobre o poder profissional da docência de forma diversa, sem restringir as representações a um grupo homogêneo na sua formação e na sua prática.


A composição dos sujeitos da pesquisa incluiu ainda professores que possuem diversas formações profissionais, e professores que desempenham o trabalho em várias áreas de ensino.


Considerando o aspecto histórico inerente às representações sociais construídas pelos professores a respeito do poder profissional da docência, os sujeitos da pesquisa integraram o que Weber (1996, p. 36) chamou de ‘gerações pedagógicas’, ou seja, os professores que “vivenciaram diferentemente discussões sobre a educação formal e sobre o ensino e os movimentos em prol ou contra medidas relativas à educação”. Todavia, fazer parte de determinado processo histórico da educação superior requer dos docentes formadores, acompanhamento das mudanças de parâmetros, que, de acordo com a autora, permite “distinguir ênfases, perspectivas e propostas”, e “não impede a interlocução cooperativa entre distintas ‘gerações pedagógicas”.


Duas gerações pedagógicas foram estabelecidas para a localização dos professores da pesquisa, e cada uma delas situa o início e grande parte da vida profissional dos docentes:


A primeira geração pedagógica integrou professores do ensino superior que iniciaram seus trabalhos nos cursos de formação de professores regidos pela Lei n.º 5.540/68, que reformou a estrutura do ensino superior e, por isso, foi denominada Lei da Reforma Universitária, e pela Lei n.º 5.692/71, que reformou o ensino primário e médio denominando-os, respectivamente, de primeiro e segundo graus2.

A segunda geração pedagógica reuniu professores do ensino superior que ingressaram nos cursos de licenciatura na vigência da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394/96).


Nos primeiros acessos às representações sociais dos sujeitos da pesquisa, pudemos inferir que o poder profissional, para esses professores, apresentava-se como algo não familiar. Para Moscovici (2005b), as representações sociais têm origem, justamente na tensão entre o que é familiar e o que é alheio ao sujeito. Essa tensão, para ele, procura fazer com que o sujeito recorra aos elementos comuns que possui, de forma a aproximá-los do que é estranho e, assim, reconhecê-los e difundi-los. A familiaridade ou a superação do novo significa para o autor:


Um pensamento que tem como motivação restabelecer o laço e que proporciona uma satisfação, ao proteger-nos contra o risco de sermos separados por uma intrusão que teríamos negligenciado. Uma satisfação que deve ser tão arcaica quanto o temor à estranheza, superado outrora e desviado do seu caminho (p.22).


Na busca pela familiaridade com a expressão “poder profissional docente”, alguns sujeitos se utilizam de vocábulos que entendem ser constitutivos do poder profissional, como se pode ler nas declarações seguintes:

Eu não vejo que haja uma distinção tão grande em relação ao professor como alguém que tenha um reconhecimento por parte da sociedade. É a mesma pessoa respeitada, mas não tem mais o mesmo status (2MCSP).


Eu acho que, em linhas gerais, a profissão de professor não é muito prestigiada, mas, de qualquer forma, eu acho interessante que em muitos lugares quando a gente é tratada por Professor, eu acho que tem um brilhozinho no olhar das pessoas (2FHPR).


As expressões em destaque, que integram as representações sociais dos professores, fazem parte do acervo da categoria poder profissional. Essas representações existem socialmente, a partir de diferentes processos e contextos. Para Villa (1998), por exemplo, o sentido de status para determinado grupo profissional, não é resultado da vontade desse grupo ou de suas estratégias, mas do sentido de status conferido pela sociedade ao reconhecer as condições sociais e os valores culturais em destaque num dado momento.


Para entender a expressão “prestígio”, valemo-nos do pensamento de Mill (1968, p.108) para quem “o prestígio é o estofo do poder, transformando-o em autoridade, e protegendo-o do desafio social”. Ou ainda, do pensamento de Jodelet (2005), que o compreende como um bem imaterial.


O vocábulo “respeito” é compreendido no contexto deste trabalho como reconhecimento ou mesmo como forma de legitimação, e para entendermos a expressão “reconhecimento”, tomamos a noção de Kaplan e Lasswell (1979, p.116), para os quais “é um termo conveniente para descrever as características formativas de uma interação de respeito”.


Podemos observar, portanto, que as expressões presentes nas declarações dos professores estão carregadas de sentidos, e que esses sentidos levam à construção das suas representações acerca do poder profissional docente, e essa construção leva à ação.


Num grupo tão plural como o dos sujeitos da pesquisa, era de se esperar um representativo e distinto conjunto de representações sociais porque, como nos avisa Abric (2001, p.156), a representação “é determinada ao mesmo tempo pelo próprio sujeito (sua história, sua vivência), pelo sistema social e ideológico no qual ele está inserido e pela natureza dos vínculos que ele mantém com esse sistema social”. Dessa forma, as representações sociais dos professores acerca do poder profissional docente estão determinadas por sua “geração pedagógica”, por sua formação escolar e acadêmica, por suas experiências pessoais e profissionais e pelo contexto social, cultural e político no qual estão inseridos.


Para proceder à organização e análise das representações dos professores necessitamos considerar as funções das representações sociais definidas por Moscovici (2003), que são convencionalizar e prescrever. Nesse sentido, utilizamos neste trabalho, três convenções -Ilusão, Alvo e Evidência- para categorizar as representações apreendidas dos sujeitos da pesquisa.


Estão caracterizadas como ilusão as representações dos professores que não acreditam na existência de um poder profissional docente. Foram convencionalizadas como alvo, as representações dos professores que creem existir um poder profissional e que esses profissionais poderiam/deveriam possuí-lo, mas essa seria meta a ser alcançada, embora os sujeitos reconheçam que esse processo já tenha iniciado por alguns grupos de professores. A terceira convenção foi chamada de evidência e agrupou as representações sociais dos professores que afirmam existir o poder profissional dos professores dos cursos de licenciatura. Para esses professores, o poder profissional docente se evidencia nas declarações de fatos (emitidas por licenciandos, por licenciados e por sujeitos de outros setores da sociedade) e episódios que objetivam esse poder.


As convenções criadas neste trabalho, resultantes do processo de pesquisa, mostram, de acordo com o que afirma o criador da Teoria das Representações Sociais, como


Cada experiência é somada a uma realidade predeterminada por convenções, que claramente define suas fronteiras, distingue mensagens significantes de mensagens não significantes e que liga cada parte a um todo e coloca cada pessoa em uma categoria distinta (MOSCOVICI, 2003, p.34).


As convenções permitiram organizar os professores pesquisados em três grupos, o que tornou compreensível perceber as formas que esses profissionais encontraram para estruturar as suas representações acercado poder profissional docente.


O poder profissional docente representado socialmente como Ilusão


Como já adiantado, encontram-se nesse grupo os sujeitos da pesquisa que não creem ou não reconhecem a existência do poder da profissão de professor dos cursos de licenciatura. É pertinente esclarecer que a ilusão é um fenômeno peculiar ao ser humano e sempre exprime um desejo, uma ilusão. Existe, portanto, a partir da vontade de conquista do homem. Segundo Oliveira (2008, p.1), esse fenômeno “é parte indissociável da chamada estrutura psíquica” e, portanto, logo podemos inferir que os professores que representam o poder profissional docente como ilusão mobilizam suas capacidades imaginativas ao pensarem e representarem esse poder.


Ao analisarmos a noção de ilusão, de Chasseguet-Smirgel (1986, p.172), como “a busca compulsiva de um estado ideal de coisas que se apresentam numa tendência avassaladora de anulação das diferenças e negação do conflito”, encontramos certa analogia com as representações sociais dos professores, na medida em que esse poder é compreendido pelos professores como o “estado ideal” que pode invalidar as diferenças entre os docentes detentores desse poder, e aqueles que, embora pertencentes aos mesmos cursos, sentem-se privados de tal poder.


Ao ser entrevistado, o docente que integra o Curso de Licenciatura em História de uma universidade pública, pertencente à primeira “geração pedagógica”, afirma que a partir da dispersão da atividade docente, torna-se difícil falar em poder profissional docente, quando, primeiramente, é suscetível o debate acerca da existência da profissão de professor.


Os professores não se identificam com o seu coletivo, eles são muito dispersos, não sei nem se é possível falar em coletivo. São regimes de trabalho diferentes, o que traz muitas implicações, porque tem uns que vão se dedicar exclusivamente à universidade, outros que se dividem entre a universidade pública e a empresa privada, uns só querem se dedicar à pesquisa, outros só estão voltados para a sala de aula. Então, como definir essa profissão? (1MHP).


No início deste texto, preocupamo-nos em demonstrar a falta de consenso em torno de uma definição para profissão, de um modo geral, por conseguinte, não seria diferente ao falarmos de profissão de professor. A dispersão da profissão expressada pelo entrevistado, aumenta o seu descrédito no poder dessa profissão. No entanto, faz-se necessário considerar outros elementos constitutivos do conceito de profissão e para isso recorremos a Freidson (1998, p. 3-4), que explica:


As profissões, enquanto ocupações reconhecidas oficialmente, se distinguem em virtude de sua posição relativamente elevada nas classificações da força de trabalho. Em parte isso se deve às aspirações ou origens de classe de seus membros, mas ainda mais importante é o tipo de conhecimento e de habilidade vistos como requisitos para seu trabalho.


Embora a organização dos professores e das instituições seja importante para o reconhecimento profissional pelos próprios docentes, esse componente por si não define a profissão. É sabido que em outras profissões há formas de conciliação de carga-horária e de organização de trabalho que não depauperam a profissão, mas, ao contrário a enriquecem. Haveria, portanto, uma imagem de docência que orientaria atitudes em relação a esta atividade do mundo do trabalho. Essas atitudes, segundo Doise (2001, p.190), são resultantes da objetivação e da ancoragem das representações sociais dos sujeitos. Para esse autor, pode-se “pensar que a noção de atitude, a disposição inscrita no indivíduo, por sua ampla utilização, já é ela mesma o resultado de uma objetivação”. E complementa - “estudar a ancoragem das atitudes nas relações sociais que as geram significa estudá-las como representações sociais”. Implica dizer que as atitudes dos professores que vivem ou não unicamente a profissão docente, estão diretamente relacionadas às representações que eles construíram sobre a profissão de professor, e essas representações, decerto, se refletem na construção das representações sociais acerca do poder profissional docente.


De uma forma mais contundente, a professora seguinte se empenha em explicar o que para ela é a profissão de professor:


Eu vejo com diferença os objetos e as especificidades de cada curso (referindo-se à licenciatura e ao bacharelado). Então, eu penso que um curso de licenciatura tem uma questão, ele trata de uma questão do conhecimento e das práticas da pedagogia, das didáticas e dos saberes que aqueles profissionais (os licenciandos) vão transformar no próprio objeto de ensino futuro. [...] A pedagogia é aquela área do conhecimento, é o objeto de estudo durante o curso, que dará a formação e a prática, que depois vai dar, inclusive, o poder profissional que ele (o licenciando) adquire com esta prática. (1FPP).


A declaração do professor seguinte, que leciona no curso de Licenciatura em Matemática de uma IES privada, também realça a preocupação com a questão da profissão de professor. Para ele, essa é uma profissão de “bico” para os próprios professores que, fora da universidade, se ocupam com outros trabalhos, e para profissionais diversos, não habilitados, que veem na docência uma forma de sair de apuros como desemprego, ou ter um dinheiro extra.


O sujeito dá a aula dele de qualquer jeito, ganha o dinheiro e só. [...] E, pior! Ele é engenheiro, por exemplo, entra no Estado como professor substituto, às vezes é até efetivo, dá sua aula de qualquer forma e leva o seu dinheiro, que é um extra, é “bico”. Tem professor de Biologia ensinando Matemática, Português, porque essas disciplinas estão sobrando. [...] É a chamada irresponsabilidade do sistema. (2MMPR).


O processo de substituição do professor conduza questão da legitimidade da profissão, uma situação que não é exclusiva da educação básica, mas o é também do ensino superior. Desse modo, é um desafio pensar em poder profissional docente se não há reconhecimento da profissão de professor. Nessa perspectiva, seria necessário associar a profissionalização do ensino à questão do trabalho do professor, sendo esta possuidora de uma dimensão bem mais ampla. Como esclarecem Tardif e Lessard (2005, p.27), isso é extremamente importante:


Simplesmente porque a profissionalização coloca concretamente o problema do poder na organização do trabalho escolar e docente. [...] Ora, esse poder das profissões não flutua no vazio, mas está enraizado, ao contrário, numa organização de trabalho que possui diversos grupos e subgrupos detentores de diferentes poderes.


As inquietações apresentadas pelos entrevistados até aqui sinalizam para a ampliação do debate acerca do controle do trabalho do professor, controle que deve ser exercido pelos próprios professores. No que se refere ao reconhecimento legal, decerto que ele existe, se considerado o aspecto legal, a oficialização da profissão por meio de certificação, pois a formalização assegura padrões de referência para contratação e para as relações entre os profissionais.


Um professor de uma faculdade particular, do interior do Estado de Pernambuco, reforça a inexistência do poder profissional dos docentes dos cursos de formação de professores no ensino superior, mas em outra dimensão. Segundo esse professor, do Curso de Licenciatura em Geografia, os docentes não possuem força para impedir que outros profissionais ministrem aulas nas faculdades de formação de professores e adverte que o mais grave é a opção do licenciando de assistir aula com um bacharel: “Percebo que para o aluno, por exemplo, de licenciatura em Biologia, ele se sente mais seguro se a aula for dada por um médico, do que se for dada por um licenciado em biologia ou mesmo um biólogo” (2MGPR).


Quando se estabelece a relação entre a profissão de professor dos cursos de licenciatura com o exercício do poder desse profissional, a educação superior e mesmo a pós-graduação são requisitos indispensáveis, com destaque para o conhecimento específico e exclusivo que o profissional precisa deter. Nesse sentido, surge o sistema de credenciamento, que segundo Barbosa (1993), seria o chamado nicho do mercado no qual os membros de uma profissão desempenham um trabalho com exclusividade. Sendo assim, não seria o sistema de produção de credenciais um dos elementos que garantiria aos professores dos cursos de licenciatura exercer o poder da sua profissão?


E, ainda, um território profissional exclusivo não evitaria essa intromissão de profissionais de outras áreas no exercício da docência. Essa questão lembra o que Freidson (1996, p.5) denominou de “reserva de mercado de trabalho”, sendo esta assegurada, segundo o autor:


Pela exigência de que somente àqueles com credencial ocupacionalmente emitida, certificando sua competência, possam ser empregados para executar uma série definida de tarefas, como cortar um corpo, ensinar a estudantes universitários, representar um cliente num tribunal e certificar a exatidão de uma declaração formal de ativos e passivos financeiros.


A partir das declarações analisadas anteriormente, é possível inferir que a efervescente questão sobre a profissão de professor dos cursos de licenciatura relaciona-se, dentre outras possibilidades, com a questão da identidade profissional. Na sua declaração, o professor do Curso de Licenciatura em História denuncia que a dependência do docente ao serviço público ou privado cria dificuldades para a sua identidade profissional, o que vai refletir na inexistência do poder profissional, como podemos ler a seguir:


Não! Não, ele não tem! De um lado ele é um funcionário de uma instituição de estudo, ele é um funcionário público, do outro lado ele é um empregado de uma instituição privada. Ele não forma um corpo que defenda interesses comuns à classe. Os interesses são muito distintos, não são claramente percebidos. [...]. Tem o engenheiro, tem o cara da informática, tem o médico, o odontólogo, o da educação física. São vários! Que têm uma atuação como docente aqui e outro contrato como engenheiro, como médico em outro canto. [...] Eu sou engenheiro, eu sou advogado, eu sou juiz, promotor, procurador, e docente. Entendeu? Primeiro vem o que ele se identifica. Isso cria também desigualdades porque enquanto aqui, por exemplo, na educação, nós somos professores a tempo pleno, dizemos que somos professores. O outro não! (1MHP).


Nessa declaração, é possível perceber que o professor ancora o objeto social ‘poder profissional’ nas categorias que lhe são familiares, ou seja, o funcionário, a ausência de uma exclusividade efetiva e a não assunção da identidade profissional de professor.


Decerto que a questão da identidade profissional está intimamente relacionada à autonomia profissional, e esta é um dos componentes do poder profissional, como esclarece Freidson (1998, p.110):


O fato de ter sido um empregado durante séculos não privou o professor de significativa liberdade. O controle sobre os termos e as condições de trabalho é certamente enfraquecido pelo fato de ser um empregado e não um empresário num mercado favorável. Não obstante, o controle sobre o conteúdo do trabalho não é necessariamente enfraquecido.


A amplitude da questão da identidade profissional não pode ser esgotada no espaço deste trabalho, contudo, é salutar entendermos que a ausência ou incompletude da identidade profissional tem várias origens, motivadas por muitos fatores, com sérias implicações para a construção do poder profissional. Na declaração seguinte, é perceptível a preocupação do professor com os colegas que são legalmente professores dos cursos de licenciatura, mas não se sentem pertencentes a esse grupo:


Tem professor que agora está no laboratório daqui, cuja preocupação é com o seu laboratório e sua pesquisa. Eu acho que a coisa está mais séria, eu acho que é a questão do poder, assim em termos de categoria. Ser professor hoje em dia não é mais uma categoria tão reconhecida socialmente, não. Aí, ele não quer dizer que é professor universitário. Faça esse teste! Pergunte aos professores universitários: “Você é o quê?” Você vai contar nos dedos quem disser: “sou professor universitário”. Não diz! Ele vai dizer: “Sou Físico, sou Químico, sou Biólogo”. Mesmo que ele trabalhe com Prática de Ensino de Física, ele vai dizer: “sou Físico”, não vai dizer sou professor de Física. (1FFP)


Como pode ser percebida, a questão da identidade profissional dos professores dos cursos de licenciatura requer uma discussão profunda, acompanhada da elaboração de ações que busquem reverter a situação em que um profissional não se sente membro de um grupo, pois esse sentimento de não pertencimento repercute em todas as atividades acadêmicas e reverberado, também, nos licenciandos. Essa preocupação pode ser percebida na declaração que segue:


Tem os alunos que estão no curso de licenciatura porque querem ser professores, mas não é o caso da maioria. Muitos alunos vieram para a licenciatura porque não conseguiram passar num outro curso como: medicina, enfermagem. Isso atrapalha a formação. [...] É difícil fazer esses alunos se sentirem como futuros professores. (2FQP).


As questões até aqui analisadas reforçam a necessidade da organização do trabalho do professor, na qual incluímos a reserva de mercado do trabalho docente. Essa restrição não é constituída aleatoriamente, mas de forma planejada, estruturada e gerida pelos próprios docentes. Para a professora de uma universidade pública, que fala a seguir, lamentavelmente esse movimento profissional não existe da parte dos docentes dos cursos de licenciatura:


A origem do problema está lá no edital do concurso. Se há necessidade de um professor de metodologia do ensino da Química, por exemplo, obviamente não será o bacharel em Química que dará conta dessa especificidade do ensino. Mas, como quase não existe professor da Educação da Química, os alunos terão o bacharel, concursado, que repassará seus conhecimentos, como meras informações e acreditará que o seu trabalho atendeu às necessidades do professor em formação. (2FCBP).


A partir do pronunciamento da professora, podemos identificar a tensão existente entre o universo reificado e o universo consensual, elementos determinantes no estudo das representações sociais. Segundo Moscovici (2003, p.50) no universo reificado, a sociedade é entendida como um “sistema de entidades sólidas”, que além de invariáveis, não leva em conta a individualidade, desse modo, sendo desprovida de identidade, pois “ignora a si mesma e as suas criações, que ela vê somente como objetos isolados, tais como pessoas, ideias, ambientes e atividades”. O universo reificado, encontrado no depoimento da professora, se refere à autoridade que, sem atender às exigências de um curso de formação de professores, estabelece as regras que dão ao profissional, sem a devida qualificação, o direito de integrar o corpo docente dos cursos de licenciatura. Essa determinação entra em choque com o universo consensual que compreende a exigência de outro tipo de profissional, ou seja, aquele que possui uma consistente formação pedagógica, capaz de traduzir os conhecimentos específicos de uma área em objetos de ensino para os licenciados. Assim, esse professor, formador de docentes no ensino superior, estará se comprometendo também com a educação básica.


Todos os depoimentos registrados pelo primeiro grupo de professores, quer dizer, pelos docentes que não creem na existência do poder da sua profissão, revelam que os elementos integradores desse poder não têm visibilidade para esses sujeitos nem para a sociedade como o reconhecimento profissional; a não identificação com a profissão de professor; o não reconhecimento social; a carência de autonomia; a desorganização da classe; a falta de um conhecimento específico e exclusivo e a distância entre a IES e a escola. Todos esses elementos associados à história dos professores, seus contextos de vida e profissional construíram a representação do poder profissional docente como ilusão. E como toda representação social, esta foi criada, como explica Moscovici (2003, p.41), “no decurso da comunicação e da cooperação” desses sujeitos, pois representações não são criações do indivíduo isoladamente.


O poder profissional representado socialmente como Alvo


O segundo grupo de professores categorizou o poder profissional docente com o que convencionamos de Alvo. A expressão denota que esse poder existe para algumas profissões, mas na profissão dos professores do ensino superior que se ocupam da formação dos professores da educação básica, esse poder até existe para alguns, mas existir em termos de categoria profissional, seria meta, ou seja, algo a ser conquistado.


Alguns professores denunciam a desorganização e a dispersão da categoria dos docentes das IES, em espacial dos professores que desempenham suas funções nos cursos de licenciatura, como impedimento para a construção e manutenção do poder da profissão. Indícios dessa questão são declarados a seguir, por uma professora do Curso de Licenciatura em Química, que integra a segunda geração pedagógica e que pertence ao quadro de uma IES pública:


Acredito que esse poder exista, mas ainda estamos longe de conquistá-lo. (pausa) Acho que já estamos no caminho da construção de uma identidade docente e, também, de um poder dessa categoria. [...] Não penso que somos vítimas, um bando de coitados, mas como somos desorganizados, primeiro temos que dar conta dessa organização, construir uma conscientização e seguir em frente, conquistando esse poder. (2FQP).


Por pertencer ao quadro dos professores dos cursos de licenciatura, a professora cuja declaração é registrada abaixo, afirma ser impossível não fazer relação entre os cursos de formação de professores para a educação básica e os resultados do desempenho escolar. Essa relação, para ela, ecoa no poder profissional desses docentes.


É um absurdo o professor do curso de licenciatura não reconhecer o seu compromisso com a escola, com a educação básica. Ele precisa estar ligado com as Secretarias de Educação, com o Ministério da Educação, enfim, se articulando para participar da melhoria da educação escolar, propondo, discutindo a legislação. (1FFP).


O pronunciamento da professora acima referida, que há quinze anos trabalha com formação de docentes para as escolas, esclarece a existência do poder profissional, porém, segundo ela, nem todos os professores são possuidores desse poder.


Ratificando a preocupação da relação dos cursos de formação de professores com a educação básica, a professora da declaração seguinte afirma que a imagem caótica da educação escolar se traduz em pressões que impedem o poder profissional dos docentes de se estabelecer. E, ainda, a divulgação dos baixos resultados da educação escolar, segundo a entrevistada, reflete na imagem dos cursos de licenciatura e rebate na imagem do professor formador:


Há quanto tempo se fala em qualidade da educação? E os resultados que são publicados, divulgados nos quatro cantos do mundo? Parece uma coisa sem solução. [...]Quando se é professor universitário, há um pouco mais de respeito, mas basta o sujeito sair da universidade e não arranjar logo um emprego, que já se pensa que educação não vale nada, e com isso sobra para o professor. Talvez pela representação financeira (risos). Nas outras profissões há um reconhecimento desde o início, um sentimento de prazer, são elogios. Um reconhecimento assim: “Ah! é! meu filho passou em Engenharia. Ah! Que maravilha, passou em Medicina (espanto) é fantástico! Passou em Licenciatura? Professor? Rapaz tem outra, não?” Então, eu lamento, isso é geral. (2FCBP)


A representação social da professora está ancorada no paradigma da educação como emancipação do homem e do seu pleno exercício de cidadania. Mas a valorização de determinados cursos, pode-se supor que seria também uma herança do que foi instalado ainda no período imperial brasileiro, como nos informa Coelho (1999) na sua obra As Profissões Imperiais, ao apresentar os resultados das suas pesquisas sobre a medicina, a engenharia e a advocacia, no Rio de Janeiro, no período de 1822-1930.


A declaração que segue, de uma professora do Curso de Licenciatura em Letras de uma faculdade particular, o poder profissional do professor não é completo por ele dominar apenas o conhecimento:


Eu acho que o professor não tem um poder completo não, porque o único aspecto que eu diria que alguns profissionais têm é o domínio do conteúdo, da experiência. Agora, o Estado tem um papel fundamental nisso, também, viu? Porque é revoltante, o que está acontecendo, hoje, tem um professor concursado e dez estagiários no 3.º período do curso de Letras. [...] Porque a Federação inventou o tal de professor substituto que tem um vínculo de dois anos, faz um concurso, faz uma seleção, só pra trabalhar dois anos, não tem direito a uma série de coisas e, no final não tem compromisso com a instituição. Isso é indicativo de desrespeito, sabe? (1FLPR).


Essa intervenção do Estado, até certo ponto permitida pelos docentes por conta da sua não organização, reforça a ausência de controle dos próprios professores sobre a formação e o exercício profissional. Para a depoente, se o professor detém um conhecimento específico, ele só tem parte do poder profissional, e a meta seria conquistar a totalidade desse poder.


Para um professor do Curso de Licenciatura em Matemática, de faculdades particulares, o professor teoriza muito e se distancia da realidade das escolas. O professor formador de professores deveria conhecer “todos os avanços que estão ocorrendo na área pedagógica”, necessita ser competente avaliador dos “livros didáticos com o programa do PNLD”, além de ter “domínio dos conteúdos específicos das suas disciplinas, mas precisa ter domínio do conteúdo pedagógico”. (2MMPR).


Mais adiante, a declaração de um professor do Curso de Licenciatura em Geografia, que trabalha em IES pública e privada, esclarece que antes de ser docente formador de professor no ensino de graduação, ele deveria ser um licenciado e ter experiência prática nas escolas:


É estranho pensar num professor formador orientar um licenciando para atuar numa escola, quando ele, o professor formador, nunca foi professor de escola, não entende o fenômeno da educação básica. Esse professor formador precisa ter essa experiência. (2MGPR).


O professor da declaração acima, ainda questiona: como eu posso formar um professor para uma realidade que eu desconheço?


Mas, parece, os professores dos cursos de licenciatura não se ocupam das questões da educação básica, o que é surpreendente, pois esses cursos habilitam os professores para atuarem nas escolas, nos seus diversos níveis de ensino. Mello (2001, p.4), ao se referir aos professores formadores da docência no ensino superior, problematiza que,


Os cursos de graduação são ministrados num contexto institucional longínquo da preocupação com a educação básica, que não facilita nem mesmo a convivência com pessoas e instituições que conhecem a problemática desta última. Os professores formadores que atuam nesses cursos, quando das instituições de qualidade, estão mais preocupados com suas investigações do que com o ensino em geral, quanto mais o ensino na educação básica.


Nessas últimas declarações, como podemos perceber, os professores procuram ressaltar as funções dos cursos de licenciatura, assim como as funções dos professores formadores, com destaque para a formação dos professores formadores.


Como observamos, a representação social do poder profissional docente enquanto alvo foi justificada pelos professores de diversas maneiras, fazendo saltar algumas questões que determinam essa representação. Mas esse grupo de professores destaca que para se alcançar esse poder, os professores precisam ir além dos muros das IES e perceber sua relação direta com a escola de educação básica, destino dos licenciandos.


O poder profissional representado socialmente como Evidência


Antagônica às duas primeiras convenções, ilusão e alvo, a convenção do poder profissional docente como evidência é explicada nas declarações dos sujeitos que compuseram esse grupo.


Para justificar que os docentes dos cursos de licenciatura possuem poder sobre a sua profissão, o professor do Curso de Licenciatura em Filosofia, de uma universidade pública, pertencente à primeira geração pedagógica, argumenta serem palpáveis no cotidiano desses professores, importantes elementos desse poder. Inicialmente ele afirma que só o fato de “pertencer a uma profissão já é uma forma de poder. Simbólico, sem dúvida!”:


Você faz parte de um grupo de pessoas que passou por uma seleção, um recrutamento, uma certificação profissional, uma aprovação e recebeu no final um diploma que lhe permite, não somente exercer uma profissão, que nem todos podem fazer, ganhar dinheiro, sustentar sua vida e fazer discursos específicos dentro de sua área, que não serão discursos dirigidos a qualquer pessoa. (1MFP).


É possível extrairmos da declaração importantes elementos constitutivos do poder profissional docente tais como: controle da profissão; certificação profissional; local específico para professar o discurso. O entrevistado conclui dizendo que “não é qualquer um que pode fazer discurso a qualquer pessoa, discurso pedagógico tem um público específico, [...] tem um interlocutor específico”. Esta declaração revela a representação social do poder profissional docente como evidência.


É conferindo centralidade ao conhecimento, que o professor do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, integrante da primeira geração pedagógica, evidencia o poder profissional docente:


[...] Se a gente exerce o papel de professor universitário pleno, que faz pesquisa, extensão e publica, orienta em todos os níveis de graduação, mestrado, doutorado, toda essa rede de coisa expressa um poder. (1MCBP).


O entrevistado afirma ainda que a profissão de professor, se o profissional souber se impor, é possuidora “de um dos maiores poderes que existe na sociedade, talvez mais que um deputado, um senador”. Este depoimento nos faz recordar o que disse Weber (2004, p. 20) ao assumir o cargo de professor titular numa universidade alemã: “Não me consta existir, em todo o mundo, carreira em relação à qual o seu papel seja mais importante”.


A última declaração outorga, ao conhecimento produzido pelo docente, o exemplo concreto da evidência do poder profissional docente e, desse modo, o pensamento do entrevistado aproxima-se do pensamento de Freidson (1998, p.71), quando este autor explica onde o poder é obtido:


No princípio ocupacional de organização, pelo qual o recrutamento, o treinamento e o desempenho do trabalho de criar, disseminar e aplicar conhecimento são controlados pelas ‘ocupações de conhecimento’.


Freidson (1986, p. 1-2), para quem “conhecimento é poder”, avisa que as pessoas não têm o mesmo corpo de conhecimento, e que o conhecimento especializado só é disponibilizado para alguns. E Abbott (1988, p. 9) acrescenta que, além de especializado, esse conhecimento precisaria gozar de certo grau de abstração, ou seja, “o que importa é abstração efetiva o suficiente para competir num contexto histórico e social particular”, não se trata de uma abstração relativa, posto o conhecimento profissional precisar ser detentor de uma abstração absoluta.


Reforçando o argumento do colega da última declaração, e ratificando a representação social do poder profissional como evidência, a professora do Curso de Licenciatura em Letras, de uma IES pública diz que o professor formador de professores no ensino superior “tem o poder que é conferido a quem tem o saber”, e consequentemente, nem todos os professores têm esse poder, mas poderiam tê-lo. Segundo a entrevistada, esse poder é reconhecido, inclusive, pelos estudantes dos cursos de licenciatura e pelos já licenciados, que saem em busca dos professores detentores de saberes específicos para dar continuidade aos seus estudos na pós-graduação, em orientações nos seus espaços de trabalhos etc.:


Basta ver quem o aluno busca para ser seu orientador. [...] Eu acho que é um pouco em busca das respostas que você tem para aquilo que é uma questão, também, para o aluno. [...] Alguns já vêm com uma indicação, uma preferência, um campo temático, campo definido. (1FLP).


Essa professora, nas suas indagações, explicita a importância da valorização profissional docente que vem dos (ex)alunos. A relevância desse julgamento para o trabalho do professor lembra a seguinte reflexão de Jobert (2003, p.225), citando Dodier (1995):


Trabalhar consiste em tentar satisfazer uma dupla exigência: pôr em ação suas habilidades para obter o desempenho e, ao mesmo tempo, encontrar espaços sociais de julgamento para valorizá-la e valorizar-se.


Os argumentos da professora - da última declaração sobre o poder profissional docente-, mostra que o exercício de representar socialmente um objeto não é um processo passivo, mas, como informa Leme (1995, 48), é um “processo ativo, uma reconstrução do dado em um contexto de valores, reações, regras e associações”.


Importa ainda lembrar que esse conhecimento, segundo Freidson (1998, p. 110), configura-se um princípio de autoridade, conforme esclarece: “refiro-me à autoridade da expertise ou competência institucionalizada como o terreno especial para determinados tipos de organização ocupacional”.


Os saberes específicos da profissão docente são explicados com expressiva segurança pela professora do Curso de Licenciatura em Pedagogia de uma IES pública que fala a seguir:


Os saberes da profissão de professores, que formam professores, estão implicados com os saberes da educação básica e com os saberes sobre esses saberes, que é o campo teórico.(1FPP).


Se para alguns professores dos cursos de licenciatura há uma ascensão do bacharelado sobre a licenciatura, essa professora discorda desse mito dizendo que “os saberes são importantes para o bacharelado e para a licenciatura”, e ainda que o conhecimento histórico é tão importante para o bacharel quanto para o licenciando, embora faça uma advertência:


O licenciado vai ter de saber mais coisas. Ele precisa saber como se ensina História e como se ensina História para a educação básica. E esse é um grande desafio. [...] É aí que o bacharel fica de frente com o seu limite. (1FPP).


A professora também esclarece que “o conhecimento específico e exclusivo do professor é o conhecimento pedagógico, que se encontra nas teorias da aprendizagem” e nas várias ciências como “a Psicologia, a Antropologia”. Essas firmes declarações se relacionam com a questão da identidade profissional do professor formador, pois, como explica Andrade (1998, p.144), a identidade tem um papel decodificador face ao discurso, que “é diretamente vinculado à especificidade da Representação Social enquanto forma de conhecimento”. Para essa entrevistada, que integra a primeira geração pedagógica, o professor formador de professores se ocupa, teórica e fundamentadamente, de ensinar os futuros professores da educação básica a ensinar.


Se o conhecimento exclusivo é a principal característica do poder profissional, não podemos negar o esforço feito pelos professores do grupo que representa socialmente esse poder como evidência, para corroborar com a afirmação de Freidson (1998) de que a exclusividade de determinado conhecimento seria a autoridade da expertise.


Do domínio de determinado conhecimento particular deriva a autonomia, mas não a autonomia descrita por alguns professores que integram o grupo dos que representam socialmente o poder profissional como ilusão. Mas autonomia na perspectiva dos professores que representam socialmente esse poder como evidência. Essa perspectiva vem ao encontro do pensamento de Freidson (1998, p.110), que o associa à competência, quando fala, também, do trabalho do professor:


Se o conhecimento e a competência esotéricos forem realmente necessários para realizar a maior parte do trabalho do futuro, as bases para a racionalização administrativa do trabalho parecem propensas a tornar-se cada vez mais tênues e, empregado ou não, aumenta a possibilidade de o princípio ocupacional ter precedência sobre o princípio administrativo.


Importa esclarecer que o poder referido neste trabalho é um poder simbólico, fundamentado nos estudos de Bourdieu (2007, p. 9), para quem “o poder simbólico é um poder de construção da realidade que tende a estabelecer uma ordem gnoseológica: o sentido imediato do mundo (e, em particular, do mundo social)”. E trazer Bourdieu para o interior deste trabalho justifica-se pela proximidade do pensamento desse sociólogo com a Teoria das Representações Sociais, pois, como afirma Doise (2001, p.193), “as representações sociais são sempre tomadas de posição simbólicas organizadas de maneiras diferentes”.


Como foi possível perceber nas declarações dos sujeitos da pesquisa, a evidência do poder profissional docente foi justificada a partir dos elementos constitutivos desse poder, como o conhecimento teoricamente fundamentado (a partir da formação inicial e dos cursos de pós-graduação, das pesquisas e das publicações dos docentes formadores), o reconhecimento social e profissional e a valorização profissional, o reconhecimento pelos licenciados das competências exclusivas dos professores formadores da docência no ensino superior.


A evidência do poder dos professores dos cursos de licenciatura, defendida por esses professores, se traduz numa luta para a aquisição desse poder, que é simbólico como já dito. Como enfatiza Andrade (1998, p. 143), a luta ao nível simbólico,


É uma disputa pelo poder de impor determinadas visões de mundo, ou seja, determinadas representações, determinados sentidos aos objetos e relações sociais, o que implica determinados parâmetros de conhecimento da sociedade, do mundo, do universo.


Considerações finais


As representações sociais dos professores dos cursos de licenciatura categorizadas como ilusão, alvo e evidência, corroboram o pensamento de Moscovici (2003, p. 62) de que “representação é, fundamentalmente, um sistema de classificação e de denotação, de alocação de categorias e nomes”. Assim, a representação de um objeto implica em sua saída do anonimato, ou como explica o autor: “o que é anônimo, o que não pode ser nomeado, não se pode tornar uma imagem comunicável ou ser facilmente ligado a outras imagens”. Nessa condição emerge o processo de ancoragem, que torna o desconhecido em familiar. Mas esse processo está associado a outro, ao de objetivação, que para o criador da TRS, “une a ideia de não familiaridade com a de realidade, torna-se a verdadeira essência da realidade” (p.71). Nessa perspectiva, as representações sociais dos professores participantes da pesquisa, aqui convencionalizadas de ilusão, alvo e evidência, são traduções das imagens que foram classificadas por esses sujeitos.


As profissões estão intimamente ligadas a processos políticos formais. De acordo com Freidson (1998, p. 104), é o poder governamental que confere à “profissão o direito exclusivo de usar ou avaliar certo corpo de conhecimento e competência”, daí ser possível concluirmos, a partir das representações sociais dos professores dos cursos de licenciatura, que a manutenção, o aperfeiçoamento, o avanço, a posição da profissão no mercado, como também, as questões de licenciamento, demandam uma permanente atividade política dos docentes. E nesse processo cabe refletir sobre o alerta de Enguita (1991, p.42) quanto à autonomia do profissional: “o fato de que a lei lhes delimite um campo e defina algumas de suas normas de funcionamento não expressa sua sujeição ao poder público, mas antes sua influência sobre ele”.



1 Doutora em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Professora Adjunta da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Vice-coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Extensão Rural e Desenvolvimento Local (POSMEX). Tem desenvolvido estudos na área de Políticas Públicas de Educação Ambiental nas escolas regulares da educação básica.

2 “Os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.4.024/1961) relativos ao ensino primário, médio e superior foram revogados e substituídos pelo disposto nessas duas leis” (SAVIAVI, 1997, p. 21).


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Artigo recebido em fevereiro de 2013

Aprovado em abril de 2013

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