Est. Soc. [online], 2013,  vol.1, n. 19

PROCESSO DE PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: o contexto das práticas1


PROCESS OF TEACHING PROFISSIONALIZATION: CONTEXTS AND PRACTICES


Carla Patrícia Acioli Lins2

______________________________________________

Resumo

Os estudos sobre docência no Brasil discutem os efeitos das políticas educacionais neoliberais sobre a profissionalização do professorado. Estes assinalam precarização e flexibilização do trabalho docente e desenvolvimento de uma cultura performativa como traços resultantes da política educacional neoliberal. Reconhecemos que as reformas do Estado brasileiro se desdobram em políticas pautadas no gerencialismo. Defendemos, entretanto, que para compreender processos de (des) profissionalização do professorado importa considerar como tais processos se apresentam na prática docente e na dinâmica escolar. Neste texto, propomos refletir o processo de profissionalização do professor, deslocando a reflexão ancorada nas políticas educacionais para uma análise da docência a partir da sociologia das profissões. O exame das práticas dos professores destaca que planejar, desenvolver a aula, avaliar e mobilizar aprendizagens integram um único processo, racional e complexo, que compõe sua expertise, sendo a delimitação da atividade e definição da expertise importantes para a profissionalização docente.


Palavras-chave

Processo de profissionalização docente. Profissionalidade. Profissionalismo. Práticas.

______________________________________________

Abstract

The studies on teaching in Brazil discuss the effects of neoliberal educational policies over the professionalization of professorate. Such studies points out a process of precariousness and flexibility of the teaching work and also a development of a performative culture as resultants of a neoliberal educational policy. We recognize that the Brazilian State reforms unfold into policies guided by the managerialism. However, we advocate that in order to understand the processes of deprofissionalization of professorate, it is important to consider how such processes are presented in the practices of the teachers and at the school dynamics. In this text we propose to think about the process of professionalization of the teachers by displacing the reflection based on educational policies to an analysis of the teaching starting from the sociology of professions. The examination of the practices of the teachers highlights that activities like planning, evaluation, development of classroom and mobilization of learning integrates a single rational and complex process that composes their expertise, being the professional delimitation of activity and the definition of the expertise important to the professionalization of the teaching.


Key words

Process of the teaching professionalization. Profession. Professionalism. Practices of teachers.

______________________________________________



Os estudos sobre o processo de profissionalização dos professores da educação básica no Brasil tendem a compreender a docência como uma atividade frequentemente submetida a orientações das políticas públicas educacionais, resultando dessa maneira, em que a maioria deles enfatize a relação entre professorado e políticas para a educação.


A partir desse referencial, a docência é compreendida como uma atividade que enfrenta processos de precarização e proletarização cujos resultados vêm conduzindo à desprofissionalização, ao invés da profissionalização. Estudos3 desenvolvidos no Brasil nesse campo apontam que tais processos decorrem principalmente de uma política educacional de corte neoliberal que teria orientado o processo de reformas intensas ocorrido no Brasil, a partir da década de 1990, obedecendo a uma tendência mundial.

Estudos sobre as reformas liberais realizados por Ball (2004; 2005) e mais recentemente por Ball e Mainardes (2011), tendo como referência a realidade educacional da Inglaterra, sugerem que a implantação bem sucedida dessas políticas dependeria da criação de uma cultura da performatividade junto ao professorado. Na análise, os autores apontam que a reforma requer a criação de novas subjetividades, mediante a naturalização de valores como eficiência, eficácia, competitividade, desempenho e foco nos resultados, que retirariam das atividades docentes, características que lhes são inerentes, a exemplo da autonomia de trabalho. Assim, o processo de reformas acabou adquirindo relevância significativa nas explicações acerca da desprofissionalização enfrentada pelos professores atualmente.


Os estudos que enfocam a docência na realidade brasileira se apoiam nas ideias de autores que seguem a linha de análise adotada por Ball e por isso também tendem a discutir os efeitos de políticas educacionais de cunho neoliberal sobre a profissionalização dos professores , abordando as consequências da introdução do gerencialismo na educação escolar (OLIVEIRA, 2004, 2007, 2011; LÜDKE E BOING, 2004; GARCIA e ANADON, 2009). Tais estudos assinalam a precarização e flexibilização do trabalho docente, e o desenvolvimento de uma cultura performativa ou do desempenho como os principais traços que resultam da adoção das políticas educacionais de cunho neoliberal. É neste sentido que Shiroma e Evangelista (2004, p. 535) em concordância com os autores citados anteriormente, afirmam:


[...] a política de profissionalização de professores e gestores, nos moldes em que vem sendo implantada, tem por objetivo não o aumento da qualificação do quadro de magistério, mas sim, a sua desintelectualização para, desse modo, torná-los pragmáticos diminuindo-lhes a capacidade de intervenção consciente.


Nessa ótica, a profissionalização entendida como relacionada à intelectualidade e à politicidade próprias ao magistério, acaba transformada em compromisso com a competência, ao tempo em que expropria a filiação à profissão. As autoras citadas destacam que o aspecto político do debate é perdido para dar saliência ao traço tecnocrático que finda por predominar nas reformas da educação brasileira na contemporaneidade.


Além das influências do pensamento de Ball (2004; 2005), o debate sobre a profissionalização docente no Brasil incorporou argumentos de Villa (1998), presentes em seu livro A crise do professorado, no qual contextualizou as mudanças que, no seu entendimento, mobilizam o denominado “o mal estar docente”, descrito como “os efeitos permanentes, de caráter negativo, que afetam a personalidade do professor como um resultado das condições psicológicas e sociais nas quais a docência é exercida” (VILLA, 1998, p. 18). A argumentação do autor defende que a existência da condição de “mal estar docente” decorre de processos de precarização e proletarização do trabalho docente.


Os estudos citados, além de tantos outros não arrolados aqui, indicam que mudanças de ordem política e econômica influenciam o papel e o lugar ocupado pelo professorado na escola. Sinalizam também que a criação de uma cultura performativa entre os professores que têm por baliza os sistemas de avaliação da escola e seus resultados indica a perda da especificidade do trabalho docente, e a redefinição do processo de construção da qualidade da educação escolar. Segundo os estudos, na prática, o discurso sobre avaliação teria favorecido a criação de rankings das melhores escolas a fim de que a população pudesse fazer suas escolhas, como também estreitou a relação entre educação e mercado, aspecto reiteradamente apontado na literatura disponível. Fica evidenciado portanto, na literatura educacional disponível, que a desprofissionalização do professor, entendida como atividade específica na área da educação, se configura no fato de que a sua atuação se delineia sobretudo a partir de estímulos externos, definidos pelas políticas educacionais locais e nacionais.


Para pensar em profissionalização e não somente em desprofissionalização, no contexto das políticas descritas, pode-se buscar inicialmente fundamento em Lessard (2000), o qual sem desprezar as questões já mencionadas, reconhece que uma conjugação de mudanças mais amplas pode também se relacionar à profissionalização dos professores. Alguns aspectos por ele observados parecem ser pertinentes ao caso brasileiro e por isso, merecem ser explorados. Nesse sentido, Lessard (2000) salienta, em relação à política educacional, a mudança de um controle burocrático para um processo mais profissional - que denomina de accountability -, a mudança da prioridade do acesso à escola para a obrigação com os resultados (qualitativos e quantitativos) e o deslocamento do foco no ensino para a ênfase na aprendizagem e no sujeito que aprende.


Como visto, o debate, sobretudo brasileiro, em torno do processo de profissionalização docente remete predominantemente às políticas educacionais como referência para analisar a profissionalização do professor, sendo menos comum pensar a docência no âmbito do debate sociológico em torno das profissões. Dessa forma, reconhece que o processo de reformas do Estado brasileiro tem-se desdobrado em políticas educacionais pautadas em princípios do gerencialismo. Todavia, é possível defender que para compreender processos de (des) profissionalização do professorado, importa considerar como tal processo se apresenta na prática docente, e na dinâmica escolar, uma vez que persiste a questão: as mudanças instituídas em decorrência da adoção das tônicas gerais de políticas educacionais necessariamente conduziriam o professorado à desprofissionalização, tal como suposto por Santos (2004), por exemplo?


Além das considerações realizadas especificamente em torno das reformas e políticas educacionais, os estudos localizados no campo da educação, salientam a necessidade apontada pela sociologia das profissões de examinar o percurso pelo qual as profissões se constituem no interior das sociedades, posto só poder ser entendidas a partir do contexto social e histórico em que são criadas, e no qual se desenvolvem (ELIAS, 2001; FREIDSON, 2009). Por isso, neste texto, a proposta é refletir sobre o processo de profissionalização do professor, deslocando o olhar que ancora suas explicações nas políticas educacionais para uma análise da profissionalização a partir do referencial sociológico que se interessa pelas profissões. Por esta perspectiva é possível entender que o professorado pode sim, apesar da existência de políticas educacionais de cunho neoliberal, se movimentar na direção de sua profissionalização, apesar dos estudos apontarem para a desprofissionalização como processo predominante desse grupo social.


O desenvolvimento da argumentação no curso deste trabalho, sobre a profissionalização docente, em relação aos aspectos teóricos, se pauta tanto no debate sobre profissões como na observação e análise da dimensão da profissionalidade e do profissionalismo verificados nas práticas de professores de escolas de ensino médio da rede pública e privada do Estado de Pernambuco.


Tensões do processo de profissionalização ou proletarização?


O controle exercido pelo Estado sobre o professorado, por meio da política educacional, se dá, como já dito, em nível macro pelo sistema de avaliação e, em nível micro, pelo controle exercido tanto pela gestão da educação quanto da escola. A avaliação sistemática das escolas por órgãos externos tem suscitado críticas e discussões acerca das suas consequências sobre o trabalho dos professores, como a perda da autonomia do grupo profissional. A padronização e a rotinização das atividades levadas a termo com o objetivo de atingir as metas para a aprendizagem estabelecidas para a escola, caracterizariam essa perda cujos desdobramentos conduzem à desprofissionalização4, pois o trabalho docente passaria a ser guiado pelas normas, regras e valores postos pelo Estado e pela gestão da escola. Nesse sentido, o professorado é apontado como grupo em processo de proletarização.

O conceito de proletarização foi difundido no Brasil principalmente entre as décadas de 1980 e 1990, e se ancora no pensamento marxista. Indica que o controle exercido pelos profissionais tanto sobre o seu processo de trabalho quanto ao uso da expertise se perde, passa a existir apenas simbolicamente, uma vez que o modelo de racionalidade formal vai se instituindo entre os grupos profissionais. O argumento se estrutura na referência ao que aconteceu com os artesãos e trabalhadores especializados, que perderam o controle sobre os processos de trabalho e o conhecimento sobre a tarefa que realizavam. 


Esse processo, apontado como racionalidade formal, remete à submissão do trabalho ao assalariamento, à especialização, à rotinização e à padronização da base cognitiva, em oposição à autonomia no trabalho, à autoridade sobre os clientes, o poder, prestígio e monopólio da tarefa (DINIZ, 1998). Do ângulo daquele marco teórico, estaria em curso o processo de proletarização e de desprofissionalização, ao qual nem mesmo profissões consideradas estáveis, como a medicina, escapariam nas sociedades capitalistas. Assim, o médico, por exemplo, passou a ser funcionário assalariado, submetido a regras de rentabilidade ou de racionalidade formal, findando por perder dessa maneira, a relação direta com o cliente que passa a ser intermediada por planos de saúde, hospitais e sistema público de saúde.


Diniz (1998) questiona o sentido dessa interpretação acerca das profissões e baseada em Freidson, se contrapõe à tese da proletarização. Defende a autora que o assalariamento das profissões liberais não significa necessariamente proletarização, considerando que as mesmas são tão poucas que constituem em exceções e não regras, além do que muitas profissões já nasceram assalariadas. Além disso, argumenta, é preciso considerar que no caso do Brasil , a formação universitária foi institucionalizada nos anos de 1930, motivo porque, a seu juízo, o assalariamento e a proletarização não constituem uma relação tão consistente.


Considerando os argumentos de Diniz pode-se contrapor a hipótese de que a desprofissionalização e proletarização dos professores estaria apenas relacionada à relação entre professorado e Estado. No caso dos professores, essa relação se vincula a própria gênese da docência. E, lembrando que entender processos de (des) profissionalização requer considerar a trajetória da profissão no interior de cada sociedade, retoma-se ao que pode ser considerada a gênese da docência no Brasil - a Reforma Pombalina -, para compreender o fato de que a relação entre professores e o Estado não significa desprofissionalização constante, mas pode significar seu contrário, dado que em diversos contextos, a ação do Estado em relação ao professorado também mobilizou o grupo na direção de sua profissionalização.

O Iluminismo, marca das ideias defendidas por Pombal (o Primeiro Ministro de Portugal no séc. XVIII, responsável pelas Reformas da Educação em Portugal e no Brasil), teve desdobramentos importantes não só nos rumos tomados pela sociedade brasileira, mas também pela educação na Colônia, ao criar não só as condições para a gênese da profissão docente, mas também por influenciar o desenvolvimento da própria concepção que se tem carregado ao longo do tempo, do que seja ser professor. Dessa maneira, os impactos da Reforma Pombalina na educação da Colônia se tornaram centrais para compreender o desenvolvimento da docência como atividade e, posteriormente, a sua profissionalização. Historicamente o mais destacado dos impactos provocados pela Reforma teria sido o desmantelamento da rede educacional montada pelos jesuítas5. Mas, além disso, assinale-se que a reforma foi responsável pela criação da escola pública de Estado que, na visão de Boto (2010), funcionou como instrumento organizador “da força e da potência do Estado”, preparando o terreno que desencadeou o “processo histórico de uma sociedade de base escolar”.


No que se refere especificamente à docência, coube ao Estado a responsabilidade de selecionar, nomear e fiscalizar os professores. Além do controle que manteve sobre as matérias ensinadas nas escolas, também criou o cargo de diretor de estudos com a função de fiscalizar os docentes. Em um primeiro momento, foi definida a forma de acesso à docência e quem estaria habilitado a tal, reconhecendo o Estado a educação escolar como ação estratégica para sua sustentação.


O movimento do Estado em relação ao professorado foi denominado por Nóvoa (1991) de processo de funcionarização dos professores. É importante observar que, ao contrário do modelo de profissionalização de outras profissões6 que tensionam e conflitam com o Estado para terem suas atividades reconhecidas como próprias do grupo para atender demandas da sociedade, os professores se constituíram como um grupo profissional pela própria ação do Estado, e não por possuírem uma concepção coorporativa do oficio (MENDONÇA; CARDOSO, 2007). Além disso, o desenvolvimento de suas atividades também foi demandado em parte, pelas necessidades do Estado.

Essas especificidades históricas da profissionalização do professorado ligadas ao Estado, comumente são interpretadas apenas como elementos que acabaram comprometendo, ao longo do tempo, o processo de autonomia profissional. Pois é o Estado, através de suas políticas educacionais e da legislação educacional, quem exerce controle sobre a profissão docente.


O final do século XVIII, de acordo com Nóvoa (1991, p. 118), mostrou-se “ fundamental para a história da educação e para a função docente”, uma vez ao influxo da Reforma Pombalina se buscou definir quem seria o bom docente: o leigo ou o religioso? A quem deveria estar subordinado? Quais formas de acesso à profissão seriam adequadas? Como deveria ser remunerado? Assim, se a Reforma Pombalina não obteve sucesso na estruturação de um sistema educacional estatal, ao menos trouxe à tona essas questões para o Estado, para a sociedade e para os grupos de professores, o que do ponto de vista do processo de profissionalização docente, foi um movimento importante para a organização desses profissionais.

Ainda no tocante à relação entre professorado e Estado, não obstante os professores no século XVIII terem perdido o domínio sobre a formação de novos pares - que se dava por processo artesanal-, do ponto de vista de sua profissionalização, a assunção da formação dos docentes pelo Estado foi significativa para estruturar e definir a formação dos professores em escolas criadas especialmente para tal. A criação dessas escolas implicou em um processo que conduziu à definição sobre o que deveria ser ensinado durante a formação de professores. O movimento do Estado em relação ao professorado permite inferir que, naquele momento (meados do século XIX), sua atuação pressionou a formação especializada dos professores pela introdução e contato com os saberes científicos disponíveis, principalmente das áreas de Psicologia e de Pedagogia.


Considerando aspectos da história da docência e do debate sociológico acerca das profissões, entende-se, portanto, que o Estado assumiu importante papel no processo de profissionalização dos professores. Ao longo do tempo as tensões presentes na relação entre o Estado e o professorado, decorrentes da luta pelo reconhecimento e valorização das atividades docentes, culminaram com a obrigatoriedade de formação superior para o professor das séries iniciais, incorporada à legislação educacional, na segunda metade da década de 1990, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/1996. Até então, era aceito no mercado de trabalho voltado para o atendimento das séries iniciais tanto, os modelos de formação pautados no fazer cotidiano do professor, em suas próprias práticas, quanto aqueles que requeriam a passagem por instituição de formação. Em consequência, o corpo de professores era formado por “leigos”, por egressos do curso magistério em nível médio e pelos licenciados em Pedagogia e em outros cursos superiores ou outras licenciaturas.


Nesse caso, o movimento do Estado em direção à profissão docente, ao culminar na exigência legal de curso em nível superior como requerimento para a docência, foi importante para a profissionalização do professorado porque deu oportunidade de criar o monopólio profissional, protegendo o mercado de trabalho dos que não passaram pela formação prevista legalmente e que, por isso, não deveriam estar autorizados ao exercício docente. Vale reiterar a importância assumida pela LDB n7 9394/1996 para a profissionalização dos professores, pois, segundo Weber (2003), foi a primeira vez que uma legislação educacional aponta as tarefas do professor, delimitando, dessa maneira, sua área de jurisdição. Concorda-se com a autora na defesa da ideia de que esse movimento do Estado e da sociedade, em relação ao professorado, atuou na direção da profissionalização docente, uma vez que a luta pelo estabelecimento de jurisdição constitui aspecto importante para instituição de uma profissão, conforme defende Abbott (1988).


A recorrência aos aspectos históricos da profissionalização teve o objetivo de atentar que a análise das relações entre o Estado e a profissão, no caso da docência, não se reduz a responsabilizar o Estado pela desvalorização, baixa remuneração, submissão às políticas educacionais - desprofissionalização, em que afirmam os estudos encontrar-se o professorado -, porque teriam perdido a autonomia necessária sobre o seu trabalho, ao submeter-se a regras externas à sua profissão.


As relações de poder existentes entre o Estado e professorado e que são geradoras de tensões, podem ser consideradas próprias das lutas travadas pelos professores na busca por reconhecimento e valorização profissional. Ou seja, as tensões são próprias do processo de profissionalização docente. Daí porque se contrapondo a tese da proletarização e desprofissionalização dos professores, recorre-se à compreensão de Freidson acerca da autonomia profissional. Segundo o autor, a existência de autonomia no exercício profissional se localiza na proteção da expertise pelo grupo profissional, uma vez que a sua posse é capaz de garantir soluções e encaminhamentos para um problema diante do qual o leigo não desenvolveu um conhecimento teórico e prático que lhe permita resolvê-lo. A expertise comporta experiência, competências e conhecimentos especializados como fundamento das inferências do professor, que poderão, assim, produzir melhores e mais adequados resultados. A posse da expertise, ,portanto, cria e protege o monopólio profissional, podendo livrar o grupo da desprofissionalização. Para o autor, “o que é comum ao profissional é o controle sobre sua técnica ou perícia, ou seja, o monopólio sobre a sua prática” (p. 62) assegurado pela expertise.


Além dos aspectos salientados que envolvem a relação entre o Estado e uma profissão, vale relembrar, sob a ótica da Sociologia das Profissões, que a dependência de uma profissão em relação ao Estado, por si, não se traduz em desprofissionalização (FREIDSON, 2009), até porque o Estado constitui fonte de legitimação do monopólio buscado por uma atividade profissional. No caso do professorado, como dito, é necessário considerar que a docência na denominada educação básica, se origina como uma profissão diretamente ligada ao Estado e, em seu percurso, pelo menos até o presente, dele não se desligou. A relação entre o Estado e a profissão docente não se dá apenas por vinculação administrativa, já que muitos professores são funcionários públicos, mas também pela natureza da atividade, posto a educação escolar ser um importante recurso para a vida social. E nesse sentido, também os professores que são vinculados à rede privada de ensino se mantêm em relação com o Estado.


A construção e fortalecimento da expertise e o processo de profissionalização docente


O processo de profissionalização se constitui na luta de um grupo ocupacional para ser reconhecido, respeitado, valorizado e se estabelecer como uma profissão. No caso do docente, o processo envolve responder as perguntas: o que distingue o professor de outros profissionais? Em que consiste a especificidade de suas ações?


Ensinar, conforme Roldão (2007), é a ação que, ao longo do tempo, tem distinguido o professor de outros profissionais, embora importe considerar as questões históricas e conceituais que percorrem a ideia de ensino. A função de ensino historicamente assumiu variadas formas e estatutos, porém, o surgimento de um grupo estruturado destinado a assumir especificamente essa função nasce com a modernidade, a partir do século XVIII. A visão de ensinar está associada tanto a transmitir um saber quanto a fazer alguém aprender; neste último sentido, ensino e aprendizagem constituem par inseparável, definindo a atividade do professor.


É importante destacar, do ponto de vista do processo de profissionalização docente, que a concepção de ensinar identificada com a transmissão de um saber simplifica a atividade de ensino - a ação do professor de transmitir os conhecimentos disciplinares-, pois não requer conhecimentos de natureza complexa cuja aquisição necessite, por exemplo, de formação superior. Neste caso, a posse de habilidades como capacidade de boa comunicação, possibilita ao professor transmitir os conhecimentos aos alunos, mas não lhe garante a condição de poder fazer as inferências necessárias para criar as condições de aprendizagem, tornando a ação de transmitir bem menos complexa do que a de fazer alguém aprender. Já a segunda concepção destaca não só os saberes da disciplina que cabe ao professor ensinar, mas, principalmente, os saberes que o ajudam a fazer o aluno aprender, quer dizer, os saberes especializados da docência que, por sua especialização e complexidade, não são adquiridos pela transmissão artesanal do oficio. Assim concebido, o ato de ensinar vai além da ação de transmitir, e aprender é mais do que memorizar o conteúdo transmitido. Ensinar envolve mais de um agente, envolve os professores e os alunos. Segundo Roldão (2007), ensinar se caracteriza pela


[...] figura da dupla transitividade e pelo lugar de mediação. Ensinar configura-se assim, nesta leitura, essencialmente como a especialidade de fazer aprender alguma coisa (a que chamamos currículo, seja de que natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a alguém (o acto de ensinar só se actualiza nesta segunda transitividade corporizada no destinatário da acção, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada acção de ensinar) (p. 95).


A condução do processo de ensino e aprendizagem é norteadora da função do professor e é em torno dela que a expertise se constrói e também se modifica. Avaliar, planejar e “desenvolver as aulas” atividades específicas do professor, por serem refletidas e pensadas, exigem o uso da expertise em função do destinatário das suas ações - os alunos. E nesse sentido, é possível observar que ao longo do tempo, o professorado tem fortalecido sua expertise, contribuindo para isso, entre outros fatores, a pesquisa educacional8. Delineia-se, dessa forma, uma atividade especializada que permite distinguir fundada em formação específica, quem é professor e quem não é, conforme afirma Roldão (2007).


Tendo por referência a concepção de que a função do professor consiste na dupla transitividade e mediação a que se refere Roldão (2007), as observações realizadas no período 2009-2010, sobre as práticas de professores9 de escolas10 de ensino médio das redes públicas e privada, sinalizam mudanças significativas em curso na docência rumo à profissionalização, apesar da relação entre Estado e professorado ser orientada por políticas educacionais de cunho neoliberal, como tratado ao longo do texto.


Aqui importa indicar, no entanto, alguns aspectos observados nas práticas dos professores, e que parecem sinalizar para o processo de profissionalização desse grupo, uma vez que tais práticas partilhadas entre seus membros protegem e contribuem para o fortalecimento da expertise.


Como atividades próprias, os professores apontaram o planejamento do trabalho pedagógico e escolar, embora tenham observado que o grupo ainda mostre pouca participação nas atividades que envolvem especificamente o planejamento do trabalho escolar. A avaliação do processo de ensino e aprendizagem também foi reconhecida como atividade especializada e própria da docência. Ressalta-se a referência feita por eles quanto à avaliação do par ensino- aprendizagem, indicando conforme afirmado por Roldão (2007), a ideia da dupla transitividade que envolve o ensino. E por fim, a ideia de desenvolvimento de aulas. Note-se que desenvolver aulas se distancia do movimento de transmitir um conhecimento, pois requer inferências baseadas em expertise uma vez que seu curso se deve à movimentação espontânea de professores e alunos.


A expressão da expertise no contexto de aula envolve a sua preparação, as interações com os alunos, a sua condução, o desenvolvimento da temática, as estratégias didáticas escolhidas, a avaliação, a conclusão da aula e a preparação dos alunos para as próximas aulas. Os professores observados demonstram saber o que e por que estão fazendo, ao mostrar, diante de situações imprevisíveis e inusitadas, capacidade de diagnosticar e fazer inferências que não seriam possíveis ao leigo, garantindo dessa forma, as condições para fazer seus alunos aprenderem. Acredita-se que as intervenções de professores, antes consideradas mais intuitivas e baseadas em sua experiência decorrem hoje também da aquisição de conhecimentos especializados. Antes, por exemplo, era comum o professor planejar aula sobre um tema para uma turma e, planejar igualmente para todas as outras, sem considerar as diversas variáveis que entram em jogo no desenvolvimento do ensino. Hoje, os professores não só reconhecem que uma aula não é igual à outra, assim como as inferências que fazem, mas reconhecem a existência de um background de conhecimentos próprios à docência, comum a todos, e ao qual devem recorrer para diagnosticar e inferir.


O profissionalismo, elemento importante no processo de profissionalização por indicar adesão à profissão, foi observado entre o grupo profissional e se expressa na preocupação recorrente dos professores em utilizar estratégias para envolver durante as aulas, todos os alunos no processo ensino aprendizagem. Estar atento e circular entre todos, fazer perguntas, solicitar opiniões e comentários, pedir exemplos, elogiar e “dar carão” para disciplinar os alunos, contar histórias com o objetivo de propor reflexão ou de descontrair, além de exigir e supervisionar o cumprimento dos horários pelos alunos - chegada e saída da sala de aula-, bem como o cumprimento dos prazos estabelecidos para a realização das tarefas foram alguns dos comportamentos observados que demonstram envolvimento com a atividade, bem como para quem ela se dirige – os alunos. Vale salientar que o envolvimento com as atividades docentes se apresentou de forma independente do vínculo de trabalho dos professores (se público ou privado). Uma das interpretações possíveis para o envolvimento do professorado com as suas tarefas seria considerar a estabilidade proporcionada pelo tipo de vinculo empregatício. As observações, ao contrário, sinalizaram para comportamentos incorporados como próprios de um grupo profissional, portanto, para o desenvolvimento do profissionalismo.

Enfim, aulas marcadas pelo estabelecimento de contínuas interações com os alunos indicando, inclusive, deslocamento da concepção de atividade de ensino para ensino-aprendizagem, uma vez que o aluno passa a fazer parte mais ativamente da ação docente, como destacado por Roldão (2007) pela figura da dupla transitividade. Assim, por exemplo, são transcritos parte de um extrato de observação de aula que teve como tema o Arcadismo.


O professor inicia com os alunos explorando/retomando o movimento anterior - o Barroco:


“— O que foi o Barroco?


— Quais as suas características?”


À medida em que os alunos respondiam, ele “arrematava” as respostas com uma explicação, utilizando e complementando as ideias dos alunos, demonstrando intensa interação. Nesse momento, fez articulação com as aulas de História, estabelecendo relações entre o movimento barroco e o teocentrismo e entre arcadismo e o iluminismo. Voltando-se para os alunos:

“— Vocês que são melhores em História do que eu, o que foi/é o Iluminismo?”


Mais de um aluno responde e o professor segue “arrematando” as respostas. E retorna para os alunos:


“— E quem antecedeu ao arcadismo? E depois dele? E propôs: se fizéssemos uma linha do tempo dos movimentos literários? Qual foi o primeiro?”


O aluno responde:


“— Literatura de informação.”


“O que era literatura de informação?”


E alunos:


“— cartas que os colonizadores/exploradores enviavam ao seu país de origem.”


Um aluno disse algo em voz baixa que não escutamos, mas o professor aproveitou a fala dele e disse: “Como bem lembrou “x” existe a colonização que é caracterizada pela exploração... E a outra? Como foi nos EUA?”


“— po — vo — a — men — to. E qual diferença?”


Os alunos explicaram, o professor aproveitou a fala deles para comentar as diferenças e disse: “fechamos parênteses”. E continuou: “E qual foi o próximo movimento?” O professor seguiu a aula explorando os temas que emergiam articulando-os com outros componentes curriculares e temas tais como Física, Ciência, Idade Média, entre outros. (Observação de aula)


Nas observações, os professores apontaram a avaliação da aprendizagem e o planejamento como atribuições e tarefas reconhecidamente relevantes para o exercício profissional uma vez que qualificam o trabalho do professor ao integrar a sua expertise. A avaliação, para o professorado, assume a forma de monitoramento não só dos alunos, mas também de suas práticas, pois lhe permite verificar se houve ou não aprendizagem, além de ter como um de seus desdobramentos, o redirecionamento do seu planejamento de trabalho, o que inclui não só o conteúdo do trabalho, mas as escolhas metodológicas para fazê-lo, requerendo do professorado conhecimentos especializados.


Assim, o sentido da avaliação, para os professores, parece não se encerrar na atribuição de uma nota, na finalização de um processo que verifica apenas se houve ou não aprendizagem, ou na mensuração de conhecimento adquirido, mas, sobretudo, informa acerca do processo de ensino e aprendizagem- tarefa especifica do professor. Como, por exemplo, ao ser perguntado sobre o que estava achando das redações solicitadas em aula anterior acerca das contribuições de Joaquim Nabuco para a sociedade brasileira, o professor respondeu:


“— Eles (os alunos) estão produzindo muito mais resumos. Estão confundindo resumo com um texto dissertativo argumentativo que a gente vai precisar trabalhar...” (Observação de aula)


O esforço dos professores de rever, junto com seus alunos, suas produções - devolução comentada do material corrigido ao qual foi atribuído nota - reafirma o que se apontou acima, bem como também parece ser uma estratégia didática para promover novas aprendizagens ou aprendizagens que não tenham sido realizadas ou estejam em curso, na medida em que indica nas produções dos alunos, o que foi feito e, também, o que deveria ter sido realizado, o que era esperado deles e porque, ou seja, suas intervenções intencionam o favorecimento do ensino-aprendizagem e indicam ser pautadas em conhecimento especializado. Percebe-se que o direcionamento tomado pela avaliação se ancora em concepções de aprendizagem defendidas pela literatura pedagógica e da psicologia da aprendizagem disponíveis11. A avaliação é concebida, sobretudo, como oportunidade de ensino e aprendizagem, fortalecendo dessa maneira, a expertise. Para exemplificar, segue extratos de episódios que ocorreram durante uma aula, quando o professor comentava com os alunos as suas produções - devolvia as notas, chamando um a um os grupos para comentários sobre os trabalhos - monitorando a aprendizagem e o ensino. Enquanto a turma trabalhava em uma atividade solicitada, ele chamava cada grupo até sua mesa de trabalho e tecia comentários sobre a produção dos grupos:


Grupo 1: “ senti falta de imagens, legendas ... (para esclarecer o texto)


Grupo 2: “ vocês fugiram da proposta, senti falta de um texto mais autoral, mais aprofundado. Ter mais atenção, diante da dúvida, me solicitar... vocês confundiram a proposta...” Orientou sobre as outras atividades... a leitura do livro A hora da estrela e disse “ segunda-feira teremos uma rodada de discussão...”


Grupo 3: “Eu achei que a proposta foi tão boa que eu acho que vocês não conseguiram dar conta dela. O texto é autoral, mas vocês lançaram perguntas que não responderam... [ fez mais comentários sobre a tarefa que não conseguimos escutar ] Por isso eu dou 4,0. Alguma contestação? [ o grupo concordou com a nota recebida e o professor continuou]. Vocês podem trazer esse material? [sugeriu revisão de aspectos do texto que não conseguimos escutar] pra a gente afixar no painel?


Grupo 4: “ Achei o texto bem construído, estou satisfeito, senti autonomia, senti autoria. Achei só que tem questões que vocês poderiam ter aprofundado mais, por isso vamos ficar com a nota 5,0. Vocês têm condições de me trazer uma cópia desse material para a gente afixar na sala de Português II para estar socializando com nossos colegas?” (Observação de aula).


Importa ressaltar ainda duas questões em relação à avaliação. Primeiro, a presença de uma concepção formativa, encarnada em práticas, e nesse sentido, é possível perceber a dimensão da reflexividade presente no exercício de suas atividades, dado que se ancora em um saber especializado - a avaliação da aprendizagem, própria da atividade docente. Em segundo, a avaliação da aprendizagem do aluno que, nesse caso, também funciona como avaliação do ensino por permitir ao professor o monitoramento de suas próprias atividades.

O professor pode se utilizar da avaliação, assim, tanto para monitorar o processo de aprendizagem dos alunos quanto para analisar a sua própria prática. É dessa forma que, na realização cotidiana de suas atividades, o professorado torna possível a avaliação processual ou formativa, superando a ideia de que a avaliação serve e se dirige apenas aos alunos. O conhecimento sistematizado sobre o processo avaliativo, portanto, antes presente em grande parte apenas nos estudos e pesquisas em educação escolar, passa a integrar o exercício docente, podendo ser indicado como pista do seu processo de profissionalização, tanto em sua dimensão da profissionalidade quanto do profissionalismo. Segundo Bourdoncle (1991), o professorado demonstra, desse modo, recorrer a um corpo de conhecimentos para encaminhar suas atividades, e consegue romper com a imagem construída e cristalizada de que a docência é “um ofício sem saberes” 12.

Admitir a especialização da atividade é um indicador da existência de um processo de profissionalização em curso, e a forma de avaliação que vem sendo utilizada expressa esse movimento. A avaliação como mero uso de instrumentos em espaço e tempo formais, poderia ser realizada por um técnico. Sua utilização informal, no cotidiano das aulas, como fonte de dados para o professor sobre o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos, indica mudanças importantes. Durante a avaliação informal, que se dá no curso imprevisível das aulas, o professor se informa sobre o que os alunos já sabem sobre o que ainda não sabem e o que precisam saber, bem como procura definir as melhores estratégias didáticas, quais atitudes precisam ser desenvolvidas para o aluno aprender e como ele, professor, ao realizar inferências, poderá colaborar com o desenvolvimento intelectual, social e humano dos alunos.

Dessa maneira, retoma-se Freidson para reafirmar que apesar da relação entre o Estado e o professorado ser bastante tensa e por vezes pressionar o grupo profissional no sentido da desprofissionalização, o grupo também tende à profissionalização por sua expertise fortalecida. Pois a aula, para ser desenvolvida, exige a posse de uma expertise no sentido dado por Aballéa (s.d). A expertise se ancora em saberes que são de diferentes tipos, ou seja, um “saber em uso” semelhante ao saber que rege a ação. Dessa forma, a aula, como afirmou um professor, é desenvolvida. E para tal, é preciso adquirir uma expertise: ser portador de saberes teóricos, procedimentais práticos e saber fazer. No caso do professor, ser portador de saberes didáticos que lhe permitam fazer a mediação necessária ou traduzir o conhecimento científico/cultural em conteúdo curricular de maneira que os alunos possam apreendê-lo.


Algumas Considerações


O exame das práticas dos professores em contexto de trabalho permitiu destacar que as atividades do professorado - planejar, desenvolver a aula, avaliar e mobilizar aprendizagens - emergem inseparáveis . São entendidas como um único processo, mostrando-se racional e complexo.

Contribuíram para essa complexificação e racionalização da atividade docente, as mudanças na concepção sobre ensinar e aprender, em parte decorrentes da produção de conhecimento na área. Avaliar hoje é compreendido de forma diferente das visões já partilhadas na docência, como, por exemplo, ensinar como transmitir conhecimentos ou como simples aplicação de técnicas, aprender como capacidade de reproduzir e memorizar, avaliação como quantificação do que foi “aprendido”, e planejamento como uma atividade de cunho burocrático.

O presente trabalho destaca que a sofisticação das intervenções realizadas pelos professores está na racionalidade encontrada no que fazem, mesmo em situações espontâneas de aula. Estimulam os alunos à participação, e não o fazem por acaso, mas por estarem atentos, reunindo informações sobre a sua aprendizagem para avaliá-los, para se auto-avaliar, para avaliar a adequação da estratégia didática adotada em função dos objetivos traçados para aquele momento.

A complexificação da atividade constitui elemento a considerar no reconhecimento e valorização social do trabalho docente e, portanto no processo de profissionalização. Mas, o que a complexificação das práticas do professorado significa, do ponto de vista da profissionalização docente? Não se pode perder de vista que a definição da atividade é fundamental para uma profissão alcançar reconhecimento social e criar jurisdição, pois ela delimita o território profissional ao afirmar o que lhe é próprio. Portanto, quem não foi socializado e não percorreu um processo de formação específico, não pôde fazer as aquisições necessárias para o seu exercício. Distingue-se assim o profissional do não profissional delimitando-se jurisdição. O conceito de jurisdição trabalhado por Abbott (1988) centra-se na análise das profissões e tarefas, ou seja, na delimitação de uma área de atividade no mundo do trabalho. De acordo com o autor, é na definição de um conjunto de conhecimentos específicos relativos à vida humana e social e nas disputas com outras profissões de áreas correlatas que se definem as tarefas próprias de determinada profissão, ou seja, aquelas que são pertinentes a cada grupo. Determina-se, dessa maneira, o que e quem faz, bem como, o que e quem não pode fazer. Adotando tal perspectiva é possível afirmar: a complexidade da intervenção docente e a sistematização de um corpo de conhecimentos constituem elementos que contribuem para delimitar a atividade da profissão de professor e definir os requerimentos exigidos para o candidato a seu exercício.

Por fim, é importante destacar que embora o recorte dado à discussão proposta neste texto tenha sido discutir o processo de profissionalização docente pelo viés das práticas cotidianas desenvolvidas em contexto de trabalho, num esforço para demonstrar que o professorado tem se mobilizado no sentido de sua profissionalização, salienta-se que a compreensão da profissionalização do professorado demanda considerar também a relação entre a profissão, a sociedade e o Estado.



1A discussão proposta por esse texto integra a tese intitulada “Professor não dá aula, professor desenvolve aula”: mudanças nas atividades docentes e o processo de profissionalização – o caso de professores de ensino médio. 2011, 297 f. Tese. (Doutorado em Sociologia). Programa de Pós-graduação em Sociologia, Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 2011.

2Tem doutorado em Sociologia e Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco. É professora Adjunta da Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Formação Docente – Campus Agreste. Tem desenvolvido pesquisa sobre formação e profissionalização docente.

3Ver Oliveira (2005; 2007), Lüdke e Boing (2004); Santos (2004); Garcia e Anadon (2009), Evangelista e Shiroma (2007).

4Essa perspectiva de análise se apoia nas ideias de autores tal como Braverman (1977) que entendem que no contexto das sociedades industriais o caminho das profissões seria a proletarização.

5Na historiografia da educação no Brasil há uma tendência maior de concordância com a perspectiva defendida por Fernando de Azevedo em seu livro A cultura brasileira (1971), para quem as reformas pombalinas apenas desmancharam o sistema educacional montado pelos jesuítas se configurando, dessa forma, apenas como o espaço de tempo transcorrido entre o Período Colonial, identificado aos jesuítas, e as inovações trazidas pela instalação da Corte Portuguesa, e posteriormente pelo processo de independência. Porém, o presente trabalho segue a tendência recente apontada por Cardoso (2007), na qual as reformas, por exemplo, também impactaram no processo de profissionalização docente.

6Como exemplo, pode ser citados os advogados. Cf. BONELLI, Maria da Glória. Profissionalismo e política no mundo do direito: as relações dos advogados, desembargadores, procuradores de justiça e delegados de policia com o Estado. São Carlos: Editora Sumaré, 2002.

7Apesar de reconhecer a atuação da legislação educacional sobre a profissionalização do professorado é importante ressalvar que a mesma ainda admite que professores com formação em nível médio assumam atividade docente na Educação Infantil e nos anos iniciais de escolaridade. Se de um lado a LDBEN 9394/96 provocou tensões entre Estado e professorado, por requerer formação em nível superior, de outro os professores passaram a dar maior atenção à sua formação tanto inicial quanto continuada, em face do aumento de exigências referentes ao nível superior como requerimento para contratação, e a titulação que passou a ser critério de classificação nos concursos no âmbito público bem como nas contratações da rede privada. Dessa maneira, a hipótese é que a formação superior foi incorporada pelo grupo como elemento fundamental ao exercício e carreira na profissão, mesmo que a Lei ainda admita a formação em nível médio.

8Apenas para exemplificar o movimento de produção do conhecimento que tem sido incorporado ao corpo de conhecimento pedagógico, destacam-se as contribuições dos estudos realizados por Terezinha Carraher, que originaram o livro Na vida dez, na escola zero, sobre a aprendizagem da Matemática por crianças de classes populares, ou seja, de escolas públicas que até então tinham explicadas as suas não aprendizagens escolares em decorrência de deficiências de ordem cultural, econômica, nutricional, emocional ou social. O estudo demonstra a sofisticação do raciocínio matemático dessas crianças que, em seu cotidiano, compram, vendem e revendem, mas que, na escola, não conseguem resolver contas simples, e conclui que há um estranhamento e distanciamento entre a vida cotidiana e meio cultural das crianças e a escola. O estudo foi importante contribuição para se repensar as práticas escolares e a relação dessas crianças de meios populares com a escola, auxiliando a redimensionar as concepções de ensino e aprendizagem até então dominantes. A partir do ano de 1980 pesquisas nesse sentido foram intensificadas, extrapolando o campo de estudos da aprendizagem da matemática. Nessa perspectiva Soares (1995) faz importante análise sobre ensino da língua materna a partir das relações entre linguagem, escola e sociedade.

9Pesquisa desenvolvida para elaboração de tese de doutorado intitulada “Professor não dá aula, professor desenvolve aula”: no Programa de Pós-Graduação em Sociologia, sob orientação da Professora Silke Weber

10O campo de coleta dos dados foi constituído por três escolas, duas da rede pública estadual de ensino e uma da rede privada. È importante ressaltar que as duas escolas públicas funcionavam em tempo integral, tendo seus professores regime de trabalho de 40 horas semanais.

11Dalben (2002); Esteban (2001); Hoffmann (1993 e 2001); Mauri (1998), Onrubia (1998).

12Cf. Tardif (2005)




Referencias


ABBALEA, F. 1992. Sur la notion de professionalité. Recherce Sociale, n. 124, p. 39-49.


ABBOT, Andrew. 1988. The system of professions: an essay on the division of expert labor. Chicago and London: The University of Chicago Press.


AFONSO, Almerindo Janela.2011. Reforma do estado e políticas educacionais: entre a crise do estado e a emergência da regulação supranacional. Educação e Sociedade, Campinas. XXII, n. 75, p. 15-32, ago.


APPLE, Michael W.2004. Entre o neoliberalismo e o neoconservadorismo: educação e conservadorismo em um contexto global. In: BURBULES, Nicholas; TORRES, Carlos Alberto. Globalização e educação: perspectivas críticas. São Paulo: Artmed, p. 45-58.


ARAÚJO, Suêldes de; CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo. 2011. Gestão educativa gerencial: superação do modelo burocrático? Ensaio: avaliação, política pública, educação. Rio de Janeiro, v. 19, n. 70, p. 81-106, jan./mar.


BALL, Stephen J. 2004. Performatividade, privatização e o pós-Estado do Bem-Estar. Educação e Sociedade. Campinas, v. 25, n. 89, set.-dez.


______. 2005. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, v. 35, n. 126, set./dez.


______. 2002. Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade. Revista Portuguesa de Educação. Portugal: Universidade do Minho Braga, v. 15, n. 2. p. 3-23.


BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira.1998. Para onde vai a classe média: um novo profissionalismo no Brasil. Tempo Social. Revista de Sociologia da USP, S. Paulo, v.10, n.1, p.129-142, mai.


BARROSO, João. 2005. O Estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 725–752, especial: out..


BONNELLI, Maria da Gloria. 2011. Profissionalismo, gênero e significados da diferença e (des) igualdade. p. 103-123. Contemporânea. Revista de Sociologia da UFSCar/Departamento e Programa de Pós-Graduação em Sociologia da Universidade Federal de São Carlos, n. 1. São Carlos: DS e PPGS. UFSCar.


BOTO, Carlota. 2010. A dimensão iluminista da reforma pombalina dos estudos: das primeiras letras à universidade. Revista Brasileira de Educação, v.15, n. 44, maio-ago.


BOURDONCLE, Raymond. 1998. Artisan moral ou professionnel? La place des valleurs dans la conception de la fonction et de la formation des enseignants. Spirale. Revue de Recherche en Éducation, n. 21, p. 25-34.


______. La professionnalisation des enseignants: analyses sociologiques anglaises y américaines. 1991. Revue Française de Pedagogie, n. 94, p. 73-92, jan.-fév.-mars.


BRASIL. Lei Federal No 9394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 23 dez. 1966. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 29 nov. 2011.


BRAVERMAN, Harry. 1977. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. Rio de Janeiro: Zahar.


CAPELLA, Juan-Ramón. 2004. Globalização, o desvanecimento da cidadania. In: BURBULES, Nicholas; TORRES, Carlos Alberto. Globalização e educação: perspectivas críticas. São Paulo: Artmed, p. 153-168.


CARRAHER, Terezinha Nunes, et al. 1982. Na vida dez na escola zero: os contextos culturais na aprendizagem da matemática. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 42, p. 79-86, ago.


CHAPOULIE, Jean-Michel. 1973. Sur l’analyse sociologique des groupes professsionnels. Révue Française de Sociologie. a. XIV, p. 86-114.


COSTA, Marisa Vorraber. 1995. Trabalho docente e profissionalismo. Porto Alegre: Sulina.


DALBEN, A. I. L. F. 2002. Das avaliações exigidas às avaliações necessárias. In: VILLAS BOAS, Benigna M. de Freitas. Avaliação: políticas e práticas. São Paulo: Papirus.


ELIAS, Norbert. 2001. Estudos sobre a gênese da profissão naval: cavalheiros e tarpaulins. Mana de Estudos de Antropologia Social, v.7, n.1, p. 89-116, abr.


ENGUITA, Mariano. 1991. A ambiguidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização. Teoria e Educação, Porto Alegre, n. 4: p. 41-61.


______. 1998. La condición del docente. Cap. 11. La escuela a examen: un análisis sociológico para educadores y otras personas interesadas. Madrid: Ediciones Pirámide, p. 183-198.


ESTEBAN, Maria Teresa. 2001. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A.


EVANGELISTA, Olinda; SHIROMA, Eneida Oto. Professor: protagonista e obstáculo da reforma . 2007. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n. 3, p. 531-541, set.-dez.


FELIPE, Janssen; HOFFMANN, Jussara; ESTEBÁN, Maria Teresa. (Org.). 2003. Práticas avaliativas e aprendizagem significativa em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação.


FREIDSON, Eliot . 2009. Profissão Médica: um estudo de sociologia do conhecimento aplicado. Trad. André de Faria Pereira Neto e Kvieta Brezinova de Morais. São Paulo: Editora UNESP; Porto Alegre: Sindicato dos Médicos.


FREITAG, Bárbara . 1980. Estado, escola e sociedade. São Paulo: Moraes.


GARCIA, Maria Manuela A.; ANADON, Simone Barreto . 2009. Reforma educacional, intensificação e autointensificação do trabalho docente. Educação e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 106, p. 63-85, jan.-abr. .


GONDRA, José Gonçalves; SCHUELER, Alessandra. 2008. Educação, poder e sociedade no império brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008, Capítulo 4. Sujeitos da ação educativa: professores: ser professor no império português: das corporações religiosas aos professores leigos, p. 155-198.


HOFFMAN, Jussara (1993). Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 5. ed. Porto Alegre: Educação e Realidade.


KRAWCZYK, Nora Ruth. 2005. Políticas de regulação e mercantilização da educação: socialização para uma nova cidadania? Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 799-820. Especial, out..


LESSARD, Claude . 2000. Évolution du métier d’enseignant et nouvelle regulation de l’éducation. Recherche et Formation, n. 35, 2000. p. 91-116. Paris: Institute Nacional de Recherche Pedagogiques.


______. 2006. Regulação múltipla e autonomia profissional dos professores: comparação entre o Quebec e o Canadá. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 44. p. 143-163, dez.


LUCAS, Yvette. Introduction . 1994. Qu’est-ce qu’une sociologie des groupes professionnels? In: LUCAS, Yvette; DUBAR, Claude (eds), Genése & dynamique des groupes professionnels. Lille: Press Universitaires de Lille, 1994. p. 11-25.


LÜDKE, Menga; BOING, Luiz Alberto. 2004. Caminhos da profissão e profissionalidade docentes. Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, set./dez.


LUIS, Suzana Barrios . 2003. De que avaliação precisamos em arte e educação física? In: SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.


MAURI, Teresa. 1998. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? In: COLL, Cesar. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática.


MENDONÇA, Ana Waleska Pollo Campos. 2005. A reforma pombalina dos estudos secundários e seu impacto no processo de profissionalização do professor. Disponível em <http://coralx.ufms.br/revce/2005/02/a2.htm>. Acesso em: 24 ago. 2011.


NÓVOA, Antônio .2003. Os professores e a sua formação. 2. ed. Afragide, Portugal: Publicação Dom Quixote.


NÓVOA, Antônio .1991. Para o estudo sócio-histórico da gênese e desenvolvimento da profissão docente. Teoria e Educação, Local, n. 4, p. 109-139.


NUNES, Célia Maria Fernandes . 2001. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação e Sociedade, Campinas, a. XXII, n. 74, p. 26-42, abr.


OLIVEIRA, Dalila Andrade . 2007. Política educacional e a reestruturação do trabalho docente: reflexões sobre o contexto latino-americano. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 99, p. 355-375, maio/ago.


______. 2005. Regulação das políticas educacionais na América Latina e suas conseqüências para os trabalhadores docentes. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 92, p. 753-776, Especial, out.


ONRUBIA, Javier 1998. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In: COLL, Cesar. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática.


PERRENOUD, P. 1999. Avaliação - da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas.


ROLDÃO, Maria do Céu. 2007. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, v. 12, n. 34, jan.-abr.


SANTOS, Lucíola Licínio de C. P. 2004. Formação de professores na cultura do desempenho. Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, set.-dez.


SHIROMA, Eneida Oto; EVANGELISTA, Olinda . 2009. A colonização da utopia nos discursos sobre profissionalização docente. Perspectiva, Florianópolis, v. 22, n. 2, p. 525-545, jul.-dez.


SOARES, Magda. 2002. Linguagens e escola: uma perspectiva social. 17 ed. São Paulo: Ática.


TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude . 2008. O ofício de professor. Petrópolis: Vozes.

______; LESSARD, Claude (2005). O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes.


VASCONCELLOS, Maria Drosila . 2002. O trabalho dos professores em questão. Educação e Sociedade. Campinas, v. 23, n. 81, dez.


VILLA, Fernando Gil . 1998. A crise do professorado: uma análise crítica. Trad. Tália Bugel. Campinas: Papirus.


VINCENTINI, Paula Perin; LUGLI, Rosario Genta. 2009. História da profissão docente no Brasil: representações em disputa. São Paulo: Cortez.


WEBER, Silke. 2003. Profissionalização docente e políticas públicas no Brasil. Educação e Sociedade. Campinas, v. 24, n. 85, dez.



Apontamentos

  • Não há apontamentos.




@ 2012 - PPGS - Revista do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFPE.

ISSN Impresso 1415-000X

ISSN Eletrônico 2317-5427