Est.Soc.[online], 2013, vol.1, n. 19

A DIVERSIDADE CULTURAL NA FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS: a experiência do núcleo docente estruturante da UPE


THE CULTURAL DIVERSITY IN SOCIAL SCIENCE FORMATION AND ITS GRADUATED STUDENTS BACKGROUND: THE CORE TEACHING STRUCTURE EXPERIENCE OF PERNAMBUCO UNIVERSITY


Nadia Patrizia Novena1

Maria Antonieta Albuquerque de Souza2

Artemis Holmes3


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Resumo

Visa analisar como no Projeto Pedagógico do Curso de Ciências Sociais(PPC de CS) da Universidade de Pernambuco(UPE) se organizam as concepções e ideias do que deve ser ensinado-aprendido sobre a pluralidade/diversidade sociocultural, manifestadas na estruturação das divisões sociais. A metodologia fundamenta-se na Análise de Conteúdo (Bardin, Bauer; Gaskell), onde emergiram as categorias de análise: paradigma “pluriuniversitário”(Santos); igualdade/diferença; política educacional brasileira para PPC de CS; flexibilização curricular e desenho do perfil do egresso relacionado à diversidade cultural, na perspectiva de Boaventura dos Santos sobre a crise do paradigma universitário. O Projeto investigado reflete conflitos entre a formação do estudante e/ou cliente no perfil do egresso. As observações apresentadas contribuem para o debate de concepções registradas em PPC para a formação de professores em CS, na atualidade, em vista da diversidade social/cultural. Registram-se na Legislação Educacional Brasileira espaços para ambiguidades na orientação dessas relações e para a definição dos seus elementos estruturantes. Consequentemente, pode promover: flexibilidade do currículo (organização de especificidades dos cursos e inclusão da diversidade), e/ou criar condições não críticas para que se negligenciem a natureza da autonomia universitária e o lugar do conhecimento cientifico na formação de professores.


Palavras-chave

Paradigma pluriuniversitário. Diversidade sociocultural. Flexibilização curricular. Projeto pedagógico de curso.


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Abstract

The cultural diversity indicates how the Political Plan of Social Science Course (PPC) in Pernambuco University organizes the ideas about what has to be taught and learned about plurality / cultural diversity in the social divisions structures. The methodology was based on the content analysis (Bardin, Bauer and Gaskell) and its categories as thematic analysis are: paradigm of pluri diversity knowledge, changings in the focus of equality / differences in the Brazilian educational policy to the political plan of Social Sciences course, curricula flexibility and profile drawing of graduated based on cultural diversity and the crisis of the pluri diversity paradigm described by Boaventura Santos. The project reflects the conflict between the student formation and the graduation customer profile. The observations contribute to discuss the PPC on Social Science and in teachers formation, also it contributes to the view of social and cultural diversity. The Brazilian Educational Legislation leaves ambiguous spaces to PPC elements. Thus, it promotes the curriculum autonomy/flexibility and includes the diversity. On the other hand, it neglects the autonomic nature of university knowledge.


Keywords

Pluriversity paradigm. Social cultural diversity. Curriculum flexibility. Pedagogical design of the course.

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O momento de instalação do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais da Universidade de Pernambuco (UPE) concretiza a ação do Núcleo de Diversidade e Identidades Sociais/NDIS de inaugurar – por meio da criação de um curso de graduação – a área de Ciências Sociais nesta instituição. Esta ação partiu da constatação de que a UPE já apresentava um potencial nesta área que se refletia nas ações e produções acadêmicas e científicas de parte de seus professores.


Em termos de demanda externa, como apresentado na justificativa do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais, tem-se a inclusão da disciplina Sociologia no Ensino Médio no Estado de Pernambuco que vem crescendo pela obrigatoriedade de sua oferta, e pela decorrência da expansão do ensino médio (PPC, 2012, p. 02). Considera-se, pois, que a criação deste espaço para as Ciências Sociais na UPE contribui sobremaneira para a sua maior inserção institucional, no campo temático da diversidade cultural e social.


A escassez de professores de Sociologia, sobretudo para o ensino fundamental, o fechamento de cursos de Ciências Sociais ou o desmembramento destas ciências em cursos específicos (Sociologia, Antropologia), a redução de vagas para os profissionais de Ciências Sociais no setor público e a desproporção de oportunidades nas instituições de fomento à pesquisa na área, são alguns dos sintomas brasileiros da crise institucional global da universidade de que fala Boaventura dos Santos (2011).


A visibilidade desse colapso se torna evidente, principalmente após a década de 1990 e apresenta duas faces: é uma crise de hegemonia que produz uma descaracterização da universidade e de legitimidade, visível na crescente segmentação do sistema universitário e na desvalorização dos diplomas. Tudo isso abala estruturalmente a autonomia científica e pedagógica da universidade pública, até porque esta depende de proventos financeiros do Estado. Ora, a redução do compromisso político do Estado com a universidade e com a educação tem implicado na conversão da universidade em “um bem que, sendo público, não tem que ser necessariamente assegurado pelo Estado” (SANTOS, 2011, p.17).


Essa tendência global vai encontrar, no Brasil, no terreno do “endividamento externo” e das demandas pela Educação Básica, espaço fértil para justificar o esvaziamento dos cofres das universidades e o incentivo às mudanças nos rumos que deverá tomar, adequando-se ao projeto neoliberal que não tende à valorização das Ciências Sociais. Como lembra Rodrigues (2007), o neoliberalismo, que se fortalece a partir dos anos 1980-90, advoga a primazia do mercado sobre a sociedade. Na sua agenda educacional, os conteúdos dos vínculos das relações que vão reger o ensino-aprendizagem (o que deve ser ensinado) refletem a luta cotidiana por interesses econômicos e poder político segundo esse modelo.


O próprio método, a pedagogia com a qual se ensina esses conteúdos contém, à luz da análise sociológica, um viés ideológico [...] As práticas pedagógicas, isto é, os princípios e métodos que informam as técnicas educacionais estão sujeitas ao conflito ideológico vigente em uma dada sociedade (RODRIGUES, 2007, p.92).


Assim é que, as análises de Projeto Pedagógico de Cursos de Licenciatura em Ciências Sociais (PPC de CS) de universidades públicas devem levar em conta os princípios e pressupostos que configuram as interfaces das ações em pesquisa-ensino-extensão (Currículo, Sistema de certificação e avaliação: malha curricular, os temas transversais, o gabarito do AAC4, o campo de prática e estágio, tecnologias de ensino e avaliação etc.). Esse conjunto que se espera deva certificar o egresso professor de sociologia, também reflete a luta cotidiana por defesa de interesses e necessidades de grupos sociais e instituições, sobre o que deve permanecer e o que deve ser alterado/excluído no interior da universidade e fora dos seus muros.


Entre os processos que corroboram para mudar o modo como a produção da universidade pública vem se dando, destacam-se: 1. produz a si mesma como mercado (para manter-se autônoma) e 2. como produz para o mercado (de gestão universitária, de planos de estudo, de certificação, de formação de docentes, de avaliação de alunos e professores). Esse movimento por autonomia vai reduzindo a distinção entre a universidade pública e privada – bem como a transforma em “objeto de concorrência” no mercado e, assim, distancia-se da tarefa de criar as condições para a concorrência e dos objetivos humanista e cultural. A autonomia está a depender agora das exigências mercadológicas em prejuízo da liberdade da e na universidade (SANTOS, 2011).


Quando se aceitam os argumentos de Boaventura dos Santos, Michael Appel (2006) e Rodrigues (2007) sobre a importância da agenda educacional neoliberal para qualificar a crise da universidade, sobressaem dois aspectos do processo. Primeiro, a formação da visão do aluno “estudante” em “cliente” (capital humano, bem) e da universidade em um produto mercadológico (bem). E, em decorrência a desestabilização do modelo de conhecimento universitário para o modelo “pluriuniversitário”. O PPC em apreço reflete conflitos oriundos desse processo, no que tange a consideração da diversidade social no delineamento do aluno que se quer formar para ensinar Ciências Sociais? Para tratar dessa questão é imprescindível situar esse aluno em face do modelo “pluriuniversitário”.


Sobre o modelo “pluriuniversitário” e a consideração da diversidade social


O ethos universitário, desenvolvido ao longo do século XX, baseia-se no conhecimento disciplinar, relativamente descontextualizado do cotidiano social, pois, sua lógica confere ao investigador a primazia para a definição dos problemas julgados científicos. No modelo “pluriuniversitário”, predominante no neoliberalismo, o conhecimento deve ser contextualizado, pois, o princípio organizador da produção exige a sua aplicabilidade. Uma espécie de aplicabilidade cuja definição dos problemas a resolver e dos critérios de relevância destes resulta da partilha entre docentes e grupos e instituições utilizadoras. A face transdisciplinar desse modelo o torna mais heterogêneo e adequado aos tempos pós-modernos, afeitos aos sistemas transitórios, abertos, menos rígidos e menos hierárquicos. Assim, “A sociedade deixa de ser um objeto de interpelações da ciência para ser ela própria sujeita de interpelações à ciência” (SANTOS, 2011, p. 42).


O autor salienta que as demandas “pluriuniversitárias” exigem que o conhecimento científico confronte-se com outros conhecimentos e, da mesma forma, exige um nível maior de responsabilização social. Nesse sentido, as estratégias de políticas para reduzir as desigualdades no acesso à universidade pública (por exemplo, os cursos preparatórios para vestibular), são algumas vezes alimentadoras dessa responsabilização, pois, se o(a) jovem não consegue entrar ou se passa para uma universidade ou curso menos valorizado na hierarquia de demandas de profissões, talvez, o seu esforço seja julgado fraco.


Ademais, também há que se questionar se o não oferecimento de alguns cursos pode ser visto como mais uma forma de corrosão do direito à educação universitária. Dessa forma, têm crescido as denúncias e lutas pela gratuidade, pela existência e incremento de bolsas para universitários para contrapor a oferta no sistema de empréstimo para pagamento das mensalidades ou para manter-se estudando. Não se pode relegar, que no projeto neoliberal para a educação a questão da competitividade do acesso à universidade destaca ações estratégicas afirmativas para confrontar discriminações: étnica ou racial, de classe, de sexo e gênero, de geração. Pode da mesma forma, desenvolver estratégias baseadas no ideal igualitário, bem como aumentar a competitividade dos “jovens pobres” (preparação e dispensa de taxa de inscrição do vestibular, bolsa de permanência).


Os cursos da universidade pública participa(m)ram da exclusão social de minorias (ditas inferiores) e teoriza(m)ram sobre as inferioridades delas:


[...] uma inferioridade que estendeu aos conhecimentos produzidos pelos grupos excluídos em nome da prioridade epistemológica concedida à ciência. As tarefas de democratização do acesso são, assim, particularmente exigentes porque questionam a universidade no seu todo, não só quem a frequenta, como os conhecimentos que são transmitidos a quem frequenta (SANTOS, 2011, p. 72-73).


Esse motivo não seria suficiente para requerer uma reflexão sobre qual paradigma, no PPC, ilumina as estratégias sobre a permanência e/ou mudanças de processos estruturantes de divisões sociais? Além disso, é oportuno lembrar o que diz Apple (2006) sobre a educação concebida como um produto oferecido no mercado de consumidores, onde a escolha deste garante a democracia e o ideal de cidadão é o do consumidor. Esse consumidor (cliente) seria um indivíduo independente “[...] despido da sua condição de raça, classe e gênero” (SANTOS, 2007, p.97).


A interatividade entre a ciência e sociedade é profundamente mediada pelas tecnologias de informação e de comunicação, segundo Santos um ponto fundamental do projeto neoliberal para a universidade. Em meio aos tempos das relações sociais baseadas na informação e na economia do conhecimento, a universidade tendeu a seguir o mesmo movimento por meio de tecnologias, dos novos tipos de gestão e da relação entre trabalhadores de conhecimento e entre estes, e os utilizadores e os consumidores. Como efeito, “O poder na universidade deve deslocar-se dos docentes para os administradores treinados para promover parcerias com agentes privados” (SANTOS, 2011, p.32). Esse movimento paradigmático (empresarial) não acolhe a liberdade acadêmica e não pode se realizar sob a égide do paradigma institucional e político-pedagógico predominante nas universidades públicas5.


Especificamente no campo curricular, é importante reconhecer que a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, observa-se no Brasil um direcionamento das teorias curriculares6, no sentido de contestar as teorias tradicionais e de buscar a ruptura com o conhecimento de coloração liberal. Dessa forma, têm-se fortalecido as teorias multiculturais em detrimento das monoculturais, bem como a discussão e o compromisso social e democrático com as questões da pluralidade e diversidade cultural (SANTOS, 2007). Essas teorias curriculares se inseriram nas chamadas teorizações críticas7 e pós-críticas8 do currículo, apontando inclusive para a sua característica híbrida9, ou seja, misturas de discursos que representam a confluência de ideias, lutas sociais e interesses econômicos.


Este movimento que foi iniciado por ocasião da instalação de uma nova legislação educacional – fruto do reconhecimento da Constituição Federal de 1988 da pluralidade cultural existente na formação histórica da sociedade brasileira – consolida o debate sobre o currículo de formação de professores e a diversidade cultural e social10.


Partindo do pressuposto de que a diversidade está presente no discurso da teoria curricular atual, e, portanto, na formação dos professores, pergunta-se: de que forma a diversidade cultural se evidencia nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Ciências Sociais e por consequência no PPC deste curso da UPE?


Considera-se que esta reflexão poderá aprofundar a compreensão das tensões que se estabelecem nas relações entre o currículo de formação de professores em Ciências Sociais e a diversidade cultural11. Isso, porque pressupõe que um projeto curricular que reconhece a diversidade cultural possibilita o planejamento crítico da formação profissional, e com isso pode ser capaz de considerar a pluralidade de identidades pessoais – inclusive enquanto categoria de profissionais da área.


O objetivo deste texto é, então, analisar a forma como se organizam no PPC do curso de CS, recém-proposto, as concepções e ideias sobre o que deve ser ensinado-aprendido a respeito dos processos e das relações de pluralidade/ diversidade cultural, manifestadas na estrutura de divisões sociais. Assim, a sua finalidade constitui um exercício de interpretação de registros discursivos sobre a diversidade cultural, predominante na proposta curricular que desenha o licenciado egresso pretendido no PPC. Como se aceita a luta por hegemonia no campo da educação universitária, reflexos do foco no perfil do aluno idealizado atravessam a compreensão de aspectos da igualdade dos direitos humanos, nos limites da supressão das diferenças, no cotidiano nordestino/brasileiro da formação do professor de CS.


A trajetória metodológica deste estudo assenta-se na Análise de Conteúdo a partir das referências de Bardin (1988) e Bauer e Gaskell (2002). Foram definidas as seguintes referências para a análise do conteúdo: a) pré-análise: leitura dos documentos para que fosse formado um sentido para o conjunto de proposições; b) tratamento do material: leitura de cada documento com o objetivo de encontrar as unidades temáticas relacionadas à diversidade cultural e ao PPC; c) interpretação das unidades temáticas; e d) interpretação do sentido, comparativa, entre as unidades temáticas e o referencial teórico, estabelecendo os pontos de coerência e contradição. Assim, definiram-se as categorias de análise temática: paradigma pluriuniversitário; mudança no foco da igualdade/diferença; política educacional brasileira para PPC de CS; flexibilização dos currículos; e desenho do perfil do egresso relacionado à diversidade cultural, sob a luz da perspectiva de Boaventura dos Santos sobre a crise do paradigma universitário. Os materiais utilizados na pesquisa foram: a LDBEN nº 9394/1996; as Diretrizes Curriculares Nacionais de Ciências Sociais (Pareceres CNE/CES nº492/2001 e CNE/CES nº1.363/2001); e o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais da UPE.


Contribuições do multiculturalismo para a inclusão da diversidade ao cotidiano pedagógico brasileiro.


Para compreender-se a mudança de paradigma que houve na relação entre educação e cultura no Brasil a partir do final da década de 1980, é fundamental passar por algumas transformações ocorridas no tratamento dos direitos humanos. É importante perceber que tais direitos tiveram como base o princípio da igualdade. Inicialmente, a igualdade formal (Declaração Universal dos Direitos Humanos) e, em seguida, a material (requerida pelos trabalhadores) que teve por objetivo diminuir as desigualdades socioeconômicas, aumentando-se o acesso das pessoas aos bens materiais produzidos socialmente.


Entretanto, a busca da igualdade entre o que é diferente implicou a necessidade de homogeneização, a padronização das pessoas e dos conjuntos populacionais. E, a crença em uma universalidade absoluta dos direitos humanos, também, serviu para fundamentar o desrespeito às especificidades características das minorias (muitas vezes maioria), o que causou desastres culturais e/ou até mesmo a morte de segmentos populacionais. Por um longo período essas questões penderam no limiar dos países com governos ditatoriais que silenciavam o tema e com a Guerra Fria que restringia o espaço para as questões relacionadas à segurança. Somente a partir do final de 1980 o espaço da luta pelo reconhecimento de diferenças identitárias torna-se mais visível e ampliado globalmente.


Um importante debate deu-se entre os chamados liberais e comunitaristas. A vertente liberal entendia que esses direitos eram extensivos a todos, pois sendo humanos os indivíduos são dotados de razão. Estes estariam aptos para escolher os caminhos a seguirem livremente, dispensando as interferências externas do Estado ou de quaisquer instituições. Os direitos protegidos pelo Estado deveriam assegurar a autonomia e liberdade das “pessoas”, pois, ao buscarem seu próprio bem, os indivíduos contribuiriam para o desenvolvimento do conjunto social (BICK, 1995, p. 82).


Os comunitaristas tendiam a questionar a crença na universalidade dos DH, ao afirmarem que o indivíduo não existe isolado, fora da comunidade, portanto, tem obrigações para com ela e as suas singularidades12. As críticas realizadas pelos comunitaristas aos liberais contribuíram para o grifo de olhares sobre os DH. Assim é que, o “multiculturalismo” emerge com os “novos” movimentos sociais distinguindo-se duas de suas vertentes. A descritiva compreende o multiculturalismo como uma qualidade das sociedades hoje e a prescritiva o considera uma forma de ação que interfere na organização social para transformá-la, atuando, inclusive, sobre as relações de poder estabelecidas.


Nesta investigação, a visão prescritiva do multiculturalismo é importante para uma discussão sobre as relações que se estabeleceram entre a educação e cultura. O fim das ditaduras em muitos países e o processo de transição para os modelos democráticos de governo em outros, permitiu o surgimento de questões como a necessidade do respeito às especificidades culturais. Foi o caso do Brasil, que viu eclodirem movimentos sociais com diversas defesas identitárias: os feministas, os raciais, as causas indígenas, a reforma agrária, entre outros.


No mesmo sentido, na década de 1990, várias demandas e reivindicações surgem com o intuito de alterar o perfil discriminatório vigente na educação. Desencadeiam-se escolhas gerais de caminhos mais inclusivos da diversidade na educação e inúmeros fatores contribuíram para essa luta, pelo seu reconhecimento e aceitação. Dentre eles citam-se a globalização dos meios de transporte e comunicação que contribuiu para acrescer: o contato entre pessoas de diferentes culturas, a abertura para o debate derivada do ambiente democrático, a força dos movimentos sociais no processo de democratização, entre outros.


Tais movimentos lutam para introduzir a discussão e a crítica às tentativas de homogeneização da educação praticadas durante décadas. Assim, autores como Dávila (2003) dão ênfase a estudos do processo de educação higienista e eugênico desenvolvido por bastante tempo no Brasil. Para ele durante a “República Velha” e a “Era Vargas” as ações para a expansão do acesso à educação pública tiveram como alicerce a “assimilação”, com vistas a suprimir culturas diversas, sobretudo a indígena e a africana.


A partir de trabalhos como o desenvolvido por Dávila, percebe-se que os vínculos entre a educação e a cultura se deram, inicialmente, sob o veio da “assimilação”, com a valorização do modelo europeu, branco, masculino e ocidental. Contudo, por influência dos fatores supracitados, na década de 1980 observa-se significativa alteração nas relações entre educação e cultura. Demandam-se processos para o reconhecimento das diferentes culturas que permeiam os lugares sociais e, particularmente no Brasil, destaca-se o questionamento intercultural do mito da democracia racial (CANDAU, 2012).


Os direitos humanos passaram a ser tratados e discutidos sob o ponto de vista da diferença e não mais da igualdade. A recomendação de (MOUFFE 2001) repousa na possibilidade de se assegurar uma educação com direitos iguais, tendo-se o cuidado de não sublimar as diferenças trazidas por alunos, professores e toda a comunidade para a escola. Esta última deve contribuir para a construção e afirmação das identidades (intersubjetividades), para o enriquecimento do universo cultural de todos.


Para realizar tal objetivo, (MOUFFE 2001) propõe o que denomina “diálogo conflituoso”, ou seja, a busca da reflexão e troca de ideias conjuntamente a fim de alcançar um “consenso conflituoso”, posto que contingente e provisório e não permanente, como sugere o modelo de direitos humanos universais. Ou seja, não se almeja uma conciliação perene, capaz de assegurar uma situação continuamente estável, mas o alargamento dos espaços de discussão e negociação, a fim de que a diferença seja compreendida como uma contribuição para o desenvolvimento social e não como uma condição a ser eliminada em prol da igualdade de todos sem distinção alguma. Trata-se de uma mudança do paradigma, pois o consenso (da igualdade e da diferença) não é mais o fim desejado, posto que se aceita que a eleição de um modelo implica na sublimação das demais possibilidades existentes. Então, o ideal é manter a discussão sempre aberta a negociações, facilitando a aderência de novas propostas e o empoderamento, contingente e provisório, de outras ideias, culturas, formas de compreensão e práticas da vida social na escola.


Este debate nos leva a refletir sobre a sala de aula, que parece mais significativa se entendida como um terreno fértil para instigar à visibilidade de várias perspectivas culturais e sociais, e não como o locus da reprodução da aparente padronização da homogeneidade. Assim, a escola – a universidade – é imaginada como um ambiente aberto e incentivador das relações de diversidade. Ao professor cabe a tarefa de trazer para o cotidiano na escola o debate e o conhecimento dos elementos culturais que permeiam a vida social dos alunos, salientando o sentido das relações primárias e as especificidades dos lugares pertinentes às suas vivências. O modelo curricular do enquadramento e da adequação a um padrão previamente determinado tende a exigir dos atores sociais serem substituídos pela construção cotidiana de formas de reconhecimentos de diferenças culturais e saberes.


Por um longo período, os direitos humanos estiveram fundamentados na igualdade e, assim, também a educação esteve voltada para essa questão. Nas últimas décadas, porém, houve uma mudança de paradigma que deu destaque à diferença. Isso não significou a negação da igualdade, mas a problemática passou a ser como lidar com a igualdade na diferença a fim de reduzir as desigualdades e reconhecer as peculiaridades (CANDAU, 2008). Ou seja, a preocupação deveria ser lutar para encontrar formas de assegurar direitos a todos, sem desconsiderar as especificidades dos indivíduos ou grupos.


Nesse processo os educadores possuem papéis importantes no processo que vai a contrapelo da cultura da padronização, da crença na homogeneidade de uma igualdade cega, que desconsidera as peculiaridades dos discentes e grupos sociais que se relacionam no ambiente escolar. Nesse sentido, Laclau&Mouffe (2004 apud RAMOS, 2011) sugerem que a escola seja compreendida como uma


[...] arena de dissenso e de articulação de relações contingentes em que os sentidos precários vão sendo instituídos pela negociação da diferença, pelo que se abdica do discurso da igualdade, da inclusão e do universal (p. 197).


No mesmo sentido, Moreira (2001) sugere que os temas a serem tratados nas diversas disciplinas sejam escolhidos tendo-se como escopo desnaturalizar e desvelar o formato eurocêntrico que dominou os currículos até então. Importa buscar confrontar esse modelo predominante com outras maneiras de compreender e interpretar a realidade, visões de grupos que estiveram e ainda se encontram obliterados, desprestigiados e desconsiderados e que podem ajudar a desvincular a perspectiva dominante estabelecida, com suas regras e exigências. Entretanto, o referido autor alerta que não se vislumbre uma substituição, uma troca de posições entre dominantes e dominados na articulação dos saberes, mas da abertura para o diálogo entre todos os grupos, pois desse debate surgirão negociações de novas propostas com caráter inclusivo.


É importante que os currículos tragam temas que não foram tratados antes, bem como revisitar os antigos, a fim de buscar um novo olhar e, assim, desnaturalizar as práticas educacionais preconceituosas e discriminatórias. É fundamental ainda questionar os sentidos atribuídos à igualdade e à diferença, chamando atenção para o caráter liberal monocultural estabelecido no ensino. Nessa mesma linha, importa incentivar a construção e a reconstrução das identidades individuais e coletivas por meio de vários instrumentos, como o resgate das histórias de vida e a exposição dos diversos universos culturais que permeiam a comunidade escolar.


Ademais, é imprescindível incentivar e estimular a percepção social de que há várias formas de compreender e proteger a vida, além daquela conhecida e considerada como correta dentro do universo cultural privilegiado por determinados indivíduos, grupos ou sociedades (CANDAU, 2012).


Observou-se até aqui que no debate sobre o lugar da diversidade na educação o currículo pode ser considerado numa perspectiva diferente do conhecimento hegemônico, possibilitando inclusive a sua ruptura. A partir do exposto a pergunta que se coloca é como a diversidade se inscreve num Projeto Pedagógico de Licenciatura em Ciências Sociais?


A consideração da diversidade cultural na formação de professores: o projeto pedagógico de licenciatura em Ciências Sociais


A partir da Constituição Federal de 1988, que ressalta a finalidade da instauração de um Estado Democrático no Brasil, afirmando o valor da dignidade da pessoa humana, incluindo com isso as múltiplas culturas; o direito à educação e a obrigatoriedade das crianças na escola leva à possibilidade de convivência de diferentes culturas no mesmo espaço escolar, daí a necessidade de compreender como se tem inscrito a formação de professores, em especial, na área de ciências sociais no que tange à diversidade cultural.


A Constituição brasileira refere-se à cultura no art. 215º ao apresentar a garantia a todos do pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional.


A LDBEN nº 9394/1996, baseada nos valores e princípios constitucionais, apresentou novas indicações para as políticas educacionais, incluindo o reconhecimento das diferentes manifestações sociais e culturais conforme escrito sobre a educação em seu primeiro artigo: “[...] abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996, p. 01).


Da mesma forma, prosseguindo a trajetória de construção de referências curriculares nacionais, surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que acompanhando a LDBEN sugerem além de um “núcleo comum” os “temas transversais”, dentre eles a pluralidade cultural com o objetivo de


[...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais (BRASIL, 1998, p. 6).


Para o ensino superior, a LDBEN nº 9394/1996, adita a essas especificidades a reafirmação da autonomia universitária (a partir de seu art. 53º) e estimula às universidades a criarem currículos a partir de uma lógica flexível13, em detrimento dos antigos currículos mínimos. Com isso visa a assegurar uma educação mais contextualizada com as necessidades e particularidades locais e atuais. Porém há de se ressaltar que as ideias de pluralidade, autonomia ou a flexibilidade vêm acompanhadas de normas gerais orientadas pelo Conselho Nacional de Educação.


Nesse sentido, é interessante observar que na análise das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Ciências Sociais – Antropologia, Ciência Política e Sociologia (RESOLUÇÃO CNE/CES n º 17, 2002), vê-se que esta “flexibilização” se apresenta de forma ambígua. De um lado, esta não é enfatizada: ao contrário, o que apresenta são tópicos obrigatórios a serem explicitados em seu PPC como: a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura; b) as competências e habilidades – gerais a serem desenvolvidas; c) as competências e habilidades específicas a serem desenvolvidas na licenciatura d) os conteúdos curriculares de formação específica, formação complementar e formação livre; e) os conteúdos definidos para a educação básica, no caso das licenciaturas; f) a estrutura do curso; g) o formato dos estágios; h) as características das atividades complementares; i) as formas de avaliação. De outro lado, porém, é necessário refletir se justamente essa “ausência de explicitação/caracterização” não representaria – ela mesma – a possibilidade de diversificação dos currículos a partir das demandas, características e necessidades locais, para que se possa produzir a si mesma como mercado? Ao aluno-cliente? Para suprir as necessidades de demandas sociais (interpelações sobre os temas do currículo, disciplinas)?


Observando o aspecto da diversidade cultural, embora da mesma forma não exista uma indicação explícita podem-se identificar alguns espaços para a inserção desta temática no currículo, a partir dos itens (d) – os conteúdos curriculares de formação específica, formação complementar e formação livre; e (g) – quanto ao formato dos estágios. Como esses espaços se articulam com o perfil e a atuação, as competências e as habilidades a serem desenvolvidas pelos licenciandos no campo da diversidade cultural?

Esse ponto tem crucial importância, por que mesmo, seguindo a DCN/CSN n º492/03/abril/2001, o PPC de CS da UPE não esclarece, ainda, a articulação desses espaços ao perfil, atuação e desenvolvimento de competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos licenciados. Como previsto, isso “[...] cabe ao colegiado do curso definir criteriosamente as atividades que define a especificidade do curso bem como a tradução destas em carga horária” (p. 27). Ressalte-se que, no que tange aos “temas transversais” e aos componentes curriculares do “núcleo comum” esse PPC preocupa-se em aproximar as temáticas associadas à diversidade social e cultural com alguns de seus componentes curriculares e suas práticas e vivências.


Porém e apesar disso, há de se reconhecer que neste espaço de lutas curriculares, há campo para iniciativas de ensino crítico com base numa aprendizagem autônoma e cidadã que possibilitem uma participação social mais efetiva.


Resta saber, se apesar de existir esta flexibilidade (portanto, a possibilidade de consideração da diversidade nas DCN) como esse arranjo se desenhará no projeto curricular, pois, sabe-se, que mesmo considerando a inserção deste diverso na esfera macro, a diversidade também é condicionada por fatores relacionados principalmente à política neoliberal.


Assim, considerando que existe uma agenda educacional neoliberal para (des) qualificar a universidade provocando uma ambiguidade na formação profissional entre o estudante e o “cliente”, como dito, as DCN expressam, em sua concepção, uma adequação às políticas globais, o que favorece a ampliação dos ideais neoliberais no campo educacional e, num jogo sequencial, a adequação das Instituições de Ensino Superior - IES, através dos currículos, tanto para se enquadrar oficialmente às propostas quanto para manter-se no mercado.


Neste sentido, mesmo havendo a intenção de enfatizar as políticas de diversidade no currículo, a sua imprecisão e flexibilização podem condicionar, “contraditoriamente”, mais ainda a sua uniformização e linearidade (SANTOMÉ, 1998). A afirmação da autonomia dos cursos e a sua associação ao estímulo à criação de currículos flexíveis para o ensino superior (LDBEN nº 9394/1996), constitui estratégia no PPC de CS da UPE para a possibilidade de reestruturação curricular, em acordo as demandas reguladas no Conselho Nacional de Educação.


Nesta direção a análise do conteúdo discursivo do PPC possibilitou identificar aspectos da flexibilização de sua organização curricular, pois, ele se constitui um local dessa mediação.


A proposta curricular de Licenciatura em Ciências Sociais defende uma formação profissional do aluno numa perspectiva de um perfil obrigatório a todos os discentes e ao mesmo tempo flexibilizado para diversificar trajetórias formativas individuais, fundamentadas em ideias pedagógicas críticas, no sentido de favorecer a construção reflexiva e propositiva dos conhecimentos científicos e pedagógicos (PPC, 2013, p.12).


Como exemplo deste movimento de flexibilização curricular tem-se a definição de três temas transversais que perpassam os conteúdos definidos no currículo:


[...] a) América Latina – formação e contexto sócio–político e cultural; b) O Nordeste brasileiro – formação, contexto sócio-político e cultural; c) As políticas públicas e projetos de intervenção, considerando as especificidades étnicas, sociais e culturais (PPC, 2012, p.10).


Além de esses temas transversais representarem o movimento de flexibilização do currículo, já que “a condução de todas as disciplinas se ajustará à necessidade de contemplar de forma prioritária os referidos itens e a produção teórica que vem sendo desenvolvida sob a ótica da concepção pós-colonial”14(PPC, 2012, p. 10), é a partir deles que a princípio, as disciplinas eletivas foram definidas. A saber: América Latina (Arte na América Latina; Juventude, violência e vulnerabilidade social na América Latina; Questão Fundiária na América Latina); O Nordeste Brasileiro (Antropologia, Meio Ambiente e Desenvolvimento; Política e Meio Ambiente; Formação econômica, social e política de Pernambuco; Sociologia Urbana); e Políticas Públicas, Diversidade e Projetos de Intervenção (Pesquisa Educacional; Estudos Geracionais; Estudos de Sexualidade e Gênero).


A flexibilização como apresentada no PPC de CS da UPE, busca acompanhar os processos de mudanças sociais advindas do capitalismo mundial e a aproximação da temática cultural, já que: enfatiza historicamente os temas locais, promove a formação de iniciação ao pensamento científico (como no caso da disciplina de “Pesquisa Educacional”) e traz os temas macrossociológicos de ordem global e econômica (como a disciplina “Questões fundiárias na América Latina”). Esta lógica expressa uma possibilidade da aderência do currículo ao perfil de um profissional polivalente e flexível (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2001).


Outro aspecto importante da flexibilização associado à temática da diversidade cultural condensa-se na PEPE - Prática Educacional, Pesquisa e Extensão e sua operacionalização na Casa de Tecnologia da Intervenção Social15. Essa propõe 45 horas semestrais de atividades interdisciplinares, com função integradora dos conhecimentos, nas quais os alunos dinamizam os conteúdos do período. Isso, através da realização de atividades vinculadas aos desdobramentos dos temas transversais: nas formas de aulas, atividades de campo, projetos que consideram os diferentes espaços educacionais, onde o profissional de educação em CS poderá atuar.


Posicionar os condicionantes de várias ordens e, sobretudo de regulamentação e controle institucional para a estruturação e funcionamento de cursos de Ciências Sociais no Brasil, é importante para a compreensão do PPC desse curso na UPE, em face da questão da diversidade social e cultural.


À guisa de considerações finais


Nos PPC de cursos para a formação de professores de C.S os conteúdos que habilitarão o futuro docente hão de ser olhados, também, à luz das Ciências Sociais, para que se façam reflexões sociológicas sobre o ideário das práticas pedagógicas – seus princípios, métodos e técnicas educacionais. Princípios e pressupostos que desenham as interfaces da pesquisa-ensino-extensão em meio às tendências do “novo” modelo educacional prevalecente. Neste modelo “pluriuniversitário”, a universidade não pode poupar-se de deslocar a visão assistencialista de extensão, que predominou até pouco tempo, para torná-la uma técnica de mediação da relação universidade e sociedade (interpelação prioritária da sociedade à universidade).


Nessa direção, o PPC de Ciências Sociais da UPE focaliza a esfera “pluriuniversitária” criando uma instância metodológica para a “integralização dos conteúdos” transversais. Dessa forma esses temas seriam vivenciados, metodologicamente, através das unidades operativas da PEPE. Esta visa à articulação dos conteúdos das disciplinas vivenciadas em cada semestre com temas flexíveis.


A sugestão ilustra a preocupação do PPC com o ajuste dos princípios curriculares (estrutura e organização, sistema de certificação, sistema de avaliação) com as competências e as habilidades e os seus desenvolvimentos pelos alunos. Dessa dinâmica metodológica e a sua operacionalização dependem muito o desenho do perfil, a atuação, as competências e as habilidades do egresso professor de Sociologia, Antropologia e Ciência Política. Dela, também, depende a resposta à quase ousadia da oferta deste curso, em virtude da desvalorização social do diploma; do baixo estímulo e investimentos públicos à sua existência e às dificuldades ainda encontradas na “economia dos conhecimentos” (Santos). Porém, é preciso entender que a sua importância para a compreensão dos problemas sociais e culturais é, talvez, maior do que privilegiar a racionalidade tecnológica e econômica, em termos de área de conhecimento. A compreensão de problemas e questões, objeto de conhecimento das Ciências Sociais, é imprescindível para a reflexividade das alianças com parceiros definidores e avaliadores de políticas públicas, sob a égide do paradigma neoliberal.


Vale recordar que no Brasil, desde os tempos de Rui Barbosa (1882), a Sociologia (C.S) emerge e submerge, sendo substituída por disciplinas “afins” (como Organização Social e Política do Brasil - OSPB) ao longo de décadas. Após 1996 (LDBEN nº 9.394/1996) ficou estabelecido que ao final do Ensino Médio o aluno tenha domínio da Sociologia, contudo, a obrigatoriedade desta disciplina somente veio em 2007.


É digno de nota que a UPE enquanto instituição pública tem o dever de atender a essa demanda por profissionais na área de Ciências Sociais e que, enquanto universidade, ela se fortalece ao abarcar uma área de conhecimento até então nela inexistente, o que lhe possibilitará suprir uma lacuna (2012, PPC de CS da UPE, p. 03).


Desse ponto de vista, esse PPC responde à necessidade do direito ao acesso do aluno e do professor de Ciências Sociais e, aponta, bem assim, para a demanda social na área da Educação Básica: o curso é para a formação de professores. De outra parte, a decisão advém de pressão interna de docentes e alunos da UPE para alargar e valorizar a dimensão humanística e a face interdisciplinar do saber (PPC, 2012, p. 03).


O projeto citado reflete conflitos entre a formação do estudante e/ou cliente no perfil do egresso, e explicita o desejo de reconhecer e respeitar a dimensão da diversidade cultural. A princípio os registros apontam para a afirmação do modelo “pluriuniversitário” em detrimento do “universitário”, quanto à contextualização do conhecimento e a sua aplicabilidade. Os argumentos sobre impactos sociais na Região Metropolitana do Recife revelam a disposição para transformar o crítico quadro social e institucional no Estado e colocar a Universidade de Pernambuco no cenário público das discussões e das formulações dos problemas e demandas sociais16. Isso, seja através do fortalecimento dos valores e princípios que fomentem atitude cidadã, coerente e crítica, seja para no interior da UPE instigar o debate interdisciplinar e ampliar a consciência da responsabilidade social dos professores de outras áreas.


Não obstante o foco na formação de docentes, nos objetivos específicos do PPC analisado destaca-se: “atuar nas políticas e nos programas de educação e sociais; participar de redes de investigação sobre temas sociais relevantes e para a formação de cidadãos críticos e propositivos em questões sociais”. O que parece muito apropriado para a consecução do penúltimo objetivo específico declarado: “[...] atender às demandas das políticas públicas (de educação?) relacionadas em especial às diversidades socioculturais e à violência” (p.5. Itálico nosso).


O texto do PPC não oferece dúvida quanto ao sentido de que o curso de Ciências Sociais pode contribuir com suas referências curriculares para a formação de professores, atentos e sensíveis à compreensão dos temas da diversidade cultural e da violência (os dois são colocados na mesma hierarquia de importância), mas, segundo as demandas das políticas públicas. Posto isso, há que se refletir sobre a implicação de professores formados segundo a leitura do entendimento e das estratégias do Estado sobre o tema da diversidade e da diferença. Esse ponto é problemático porque diz respeito à autonomia na produção do conhecimento cientifico e da construção curricular do curso de C.S e, também, em vista ao contraponto com outros conhecimentos. Neste caso, a partilha dos critérios de relevância seria, substancialmente, submetida ao crivo da instância formuladora de políticas públicas.17


Outro aspecto da formação do professor de C.S associado à reflexão da diversidade social e cultural remete ao próprio conceito de Educação aceito pela LDBEN nº 9394/1996, que abrange a plêiade de processos de relações formativas na vida social do aluno. O conceito encontra a sua particularidade nos parâmetros sobre a pluralidade, que enfatiza o conhecimento e a valorização da cultura nacional (patrimônio) e a compreensão de aspectos socioculturais de outros povos e nações (classe, crença, sexo, etnia, geração e outras características individuais como idade).


As observações apresentadas contribuem para o debate das concepções e ideias dos PPC de cursos sobre o que deve ser desenvolvido na formação profissional de licenciados em Ciências Sociais na contemporaneidade, à luz da diversidade social e cultural. Indica-se que a compreensão do problema está condicionada às determinações da legislação educacional brasileira, que deixa espaços ambíguos para que os elementos que compõem os PPC sejam considerados. Isso, de um lado pode promover a flexibilidade do currículo para a organização de especificidades dos cursos e a inclusão da diversidade, de outro, pode oferecer condições para que na prevalência do paradigma “pluriuniversitário” a critica ao utilitarismo e a natureza da autonomia da universidade e do lugar do conhecimento sejam negligenciados.



1 Doutorado em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco. É Professora Adjunta da Universidade de Pernambuco e coordena o Núcleo de Diversidade e Identidades Sociais/NDIS/UPE. Tem desenvolvido estudos na área de diversidade cultural especificamente nos temas da sexualidade, gênero e educação; dispositivos institucionais da sexualidade e diversidade sexual.

2 Doutora em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco. É Professora Adjunta da Universidade de Pernambuco – campus Petrolina e atua no Núcleo de Diversidade e Identidades Sociais/NDIS/ UPE. Vem atuando com os seguintes temas: Sociologia da Saúde/Política Pública, Mudança Social, Curso da Vida e Categorias Etárias, Identidade e Diferença Social.

3 É advogada, possui pós-graduação lato sensu em Direito Público pela Universidade Potiguar, Mestrado em Ciência Política pela UFPE e atualmente está cursando doutorado na Faculdade de Direito da Universidade Nova de Lisboa (UNL). É professora na Faculdade Damas no curso de Relações Internacionais desde 2006. É membro do Núcleo de Diversidade e Identidades Sociais/NDIS/UPE.

4Atividades Acadêmicas Complementares são, na UPE, consideradas por resolução do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, as atividades acadêmicas nos cursos de graduação correspondentes a participação do aluno em: monitoria acadêmica; projetos de pesquisa, ensino e extensão e integrados; programa de extensão e formação complementar; eventos; estágios não obrigatórios entre outras.

5Diz Santos: Este paradigma não permite: que as relações entre públicos relevantes sejam relações mercantis; que a eficiência, a qualidade e a responsabilidade educacional sejam definidas em termos de mercado; que se generalize, nas relações professor-aluno, a mediação tecnológica (assente na produção e consumo de objetos materiais e imateriais); que a universidade se abra (e torne vulnerável) às pressões dos clientes; que a concorrência entre os ‘operadores de ensino’ seja o estímulo para a flexibilidade e adaptabilidade às expectativas dos empregadores; que exista a seletividade na busca dos nichos de consumo (leia-se recrutamento de estudantes) com mais alto retorno para o capital investido” (2011, p.31).

6 Pode-se destacar o seguinte autor nesta direção: Moreira (2001).

7As teorias críticas representam uma série de discursos que permitem perceber o processo de construção do currículo e as ações em torno dele, a partir de seu envolvimento com o poder. Dentre as relações estabelecidas com o poder, Bourdieu e Passeron, por meio da sociologia crítica, apresentaram críticas em relação à educação liberal, enfatizando o caráter de reprodução cultural do currículo – e por consequência a “impossibilidade de ruptura” da estrutura social (SILVA, 2001, p. 37-45).

8 As teorizações consideradas pós-críticas de currículo ampliam as críticas, pois além de explicitar as relações de poder no currículo, elas afirmam que esta seleção dos conhecimentos hegemônicos não se dá somente pela economia e a cultura, mas através de uma rede de discursos produzidos que perpassam as questões de identidade, diferença, gênero e multiculturalismo, que passam a ser tomados como verdades (SILVA, 2001).

9 Sobre a discussão do hibridismo teórico do currículo, leia-se: Macedo (2006) e Matos e Paiva (2007).

10 Dentre os autores que discutem esse tema, podem-se citar: Aguiar (2009) e Wilson (2011).

11 A produção que se aproxima desta discussão podemos citar: Lopes (2001).

12Charles Taylor (1998, p. 27), nesse sentido, refere que as culturas possuem valores próprios e que só podem ser compreendidos em seu interior. Ao negar essa circunstância, os liberais transformam a proteção à igual dignidade em uma forma de discriminação. Segundo esse pensamento, a pretensa neutralidade do Estado liberal busca esconder o fato de todas as instituições políticas serem pautadas em valores.

13A flexibilização dos currículos é discutida por alguns autores, dentre eles Catani, Dourado e Oliveira (2001) apontando para seu caráter ambíguo, pois de um lado ela pode representar a autonomia nos processos de construção curricular, mas de outro, pode ser compreendida como uma forma de aligeiramento da formação, tendo em vista a necessidade de frear uma significativa evasão. Afirma ainda, que as transformações no mundo do trabalho, condicionadas às mudanças estruturais do capitalismo mundializado, exigem a formação de recursos humanos qualificados. Daí, a necessidade da reestruturação constante do currículo do ensino superior a fim de acompanhar as mudanças do mercado de trabalho.

14Para Stuart Hall, o pós-colonial é, também, um tempo de “diferença”, que implica na formação de sujeitos e definição de politicas. Para ele o póscolonial apresenta “dupla inscrição” que rompe com a separação dentro/fora do sistema colonial. O conceito relê a “colonização” como parte de um processo global essencialmente transnacional e transcultural – e produz uma reescrita descentrada, diaspórica ou “global” das grandes narrativas [...] do passado, centradas na nação. [...] deslocam noções de centro- periferia, e de como o global e o local reorganizam e modelam um ao outro. Então, o pós-colonialismo repercute problemas do capitalismo global e “está em sintonia com as questões deste e, consequentemente, serve a seus requisitos culturais”. (HALL, 2003, p. 121-125).

15No PPC de CS da UPE (2012,p.21-22), a PEPE organiza curricularmente as práticas e conteúdos dos temas transversais que serão operacionalizados na Casa da Tecnologia da Intervenção Social, segundo as unidades operativas e os temas desmembrados: Unidades: comunicação, material didático, linguagens artísticas, tecnologias e redes sociais e tecnologias para lógicas sociais alternativas); Temas desmembrados: cidadania, cultura de paz, tecnologia, afetividade, diversidade cultural, religião, movimentos sociais no Brasil e América Latina.

16Pela condição de produtora de conhecimentos, certamente, participará da teorização sobre a diversidade cultural e as divisões sociais.

17Esse ponto que, também, faz referências a esclarecimentos sobre a segunda questão inserida neste texto (De que maneira a diversidade cultural está presente no discurso da teoria curricular atual e, portanto, na formação de professores do curso de CS da UPE?) fica entre parentes. É que não se tem no momento elementos suficientes para proceder a relações que não sejam especulativas. Até porque se trata de uma vinculação conflituosa entre o papel e a autonomia de um curso de universidade pública e as decisões (políticas) de Estado no campo da educação.


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Artigo recebido em maio de 2013

Aprovado em novembro de 2013

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