Est.Soc.[online], 2013, vol.1, n. 19

GESTÃO ESCOLAR E VIOLÊNCIA: implicações para a melhoria dos resultados educacionais em escolas com baixo IDEB


SCHOOL MANAGEMENT AND VIOLENCE: IMPLICATIONS FOR IMPROVING EDUCATIONAL RESULTS IN SCHOOLS WITH LOW IDEB


Alice Botler1

Bianca Santos2

Juliana Nunes Cordeiro Siqueira3

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Resumo

O presente artigo apresenta dados de pesquisa em escolas publicas municipais de Recife com baixo IDEB e tem por objetivo relacionar gestão escolar democrática com baixos resultados educacionais. Adota como referência analítica as prioridades dadas às ações escolares nos planos de ação dos gestores eleitos. Foram realizadas entrevistas com gestores e vice gestores em que selecionamos como categorias de análise os conceitos de gestão escolar democrática, participação, diálogo e violência. Dentre as conclusões, percebemos que o tratamento dado por gestores a problemas vividos nestas escolas, a exemplo da violência, foge à perspectiva de prevenção e combate via ação planejada justamente porque estes não se sentem responsáveis pelos resultados educacionais das escolas que dirigem.


Palavras-chave

Gestão Escolar Democrática. Violência. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).

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Abstract

This article presents research data from Recife municipal public schools with low IDEB and aims to relate democratic school management with low educational outcomes. Adopt as analytical reference the priority given to school actions in the action plans of elected managers. Interviews were conducted with managers and vice managers in which we selected as categories of analysis the concepts of democratic school management, participation, dialogue and violence. Among the conclusions, we find that the treatment of the problems faced by managers in these schools, such as violence, escapes the prospect of prevention and control through planned action precisely because they do not feel responsible for the educational outcomes of schools that they manage.


Key words

Democratic School Management. Violence. Basic Education Development Index (IDEB).

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Introdução


O Indicador de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado em 2007 no Brasil para regularizar e monitorar, a cada dois anos, o nível de proficiência dos alunos das escolas públicas, com base em critérios avaliativos que dessem indicativos de como a qualidade da educação está sendo vivenciada. O IDEB toma como referência dois indicadores gerais, quais sejam, “os indicadores de fluxo (promoção, repetência e evasão) e as pontuações em exames padronizados obtidos por estudantes ao final de determinada etapa do sistema de ensino (4ª e 8ª series do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio)” (FERNANDES, 2007, p. 07). É através desse índice que “os sistemas municipais, estaduais e federal de ensino têm metas de qualidade para atingir” (MEC, 2012).


Os dados mostram uma comparação para Pernambuco entre os resultados obtidos em 2007 e 2009 nos âmbitos municipal, estadual e federal, conforme o que se segue no Quadro 1.


Quadro 1: Comparativo dos resultados do IDEB


2007

2009 - Obtidas

2009 - Metas

Recife

3.8

4.1

3.6

Pernambuco

3.6

3.9

3.9

Brasil

4,2

4.6

4.2

(Fonte: MEC/INEP 2010.)


Os dados indicam que a rede municipal de educação do Recife obteve na última avaliação (2009), um pequeno salto qualitativo desde 2007 (chegando inclusive, a superar a meta estimada para este ano que seria de 3,6). Destacamos que a média do município, apesar de superior à estadual, já era abaixo da média nacional e assim permaneceu em 2009.


Há que se considerar o esforço em querer melhorar a qualidade do ensino no Estado de Pernambuco, bem como no país em geral, pois atualmente tem-se em vista que “um sistema educacional que reprova sistematicamente seus estudantes, fazendo com que grande parte deles abandone a escola antes de completar a educação básica, não é desejável” (FERNANDES, 2007, p. 07). Entretanto, muito se têm a melhorar. Dentre os resultados nefastos destes indicadores, vemos a baixa qualificação dos jovens egressos para o emprego, limitações de acesso a informações de todo tipo, bem como a atração inveterada pelo consumismo. O desejo de ter sobrepõe-se ao de ser e as questões referentes à conduta em sociedade vão se distanciando cada vez mais de um ideal de civilidade. A violência aumenta na sociedade e repercute também dentro da escola.


Estes dados auxiliam a compreender o contexto da escola pública brasileira num momento em que a educação escolar vem sendo supostamente valorizada como propulsora do desenvolvimento do país, num contexto em que os indicadores de cidadania estão longe de serem satisfatórios. Nestes termos, esta pesquisa procurou relacionar gestão escolar democrática com baixos resultados educacionais, via análise de escolas com baixos resultados educacionais e os esforços ali realizados como ações de prevenção e combate às violências por parte da gestão escolar.


Gestão escolar democrática e a violência


Entendemos gestão escolar democrática como “fenômeno político e como lócus para os processos de disputa e de dominação” [..] “sustentada no diálogo e na alteridade, na participação ativa dos sujeitos do universo escolar, na construção coletiva de regras e procedimentos e na constituição de canais de comunicação alcançando todas as pessoas que atuam na/sobre a escola” (SOUZA, 2009, p. 123). Outros fatores norteiam os princípios democráticos, tal como a autonomia e a participação, além dos aspectos referentes à cultura, que são vistos como peças-chave para que a gestão escolar de fato aconteça. Para Botler (2010, p. 191) “a cultura influencia a contextualização e formação de interações grupais, o que contribui na sua configuração das relações de poder”. Sua manifestação, dependendo da forma com que é vivenciada, pode coibir ou ressaltar uma determinada cultura passando esta a ser a dominante.


Santos (2009) apresenta princípios da ética democrática que considera como relação dialógica entre teoria e prática, que se desenvolve ao longo da consolidação do fazer democrático. Os espaços abertos à participação de todos seriam a garantia da troca de ideias a respeito do bem comum, o que possibilitaria a incorporação das decisões às práticas. Quando o autor remete ao “princípio do inacabado” ele chama a atenção para o olhar crítico e reflexivo sobre os diversos acontecimentos para os quais se deve estar suscetível às interferências da temporalidade. A visibilidade e a transparência são também princípios para a democracia na escola, sendo a prestação de contas seria um bom exemplo. Estes princípios são aqui apresentados para esclarecer que as igualdades de direitos e de oportunidades, bem como a liberdade para decidir, sugerem a formação para uma cidadania ativa, ou seja, a possibilidade de um governado vir a ser governante. É nestes termos, que entendemos que a gestão escolar democrática pode contribuir para a na geração de cidadãos críticos e conscientes.


A este respeito Luck (2006) enfatiza a participação como “um processo dinâmico e interativo que vai muito além da tomada de decisão [..]” sendo “caracterizada pela mobilização efetiva dos esforços individuais para a superação de atitudes de acomodação, de alienação, de marginalidade e reversão [...]” (p. 30). Para tanto, a autora explora as variações e significados da participação de acordo com suas expressões, como presença, expressão verbal, discussão de ideias, representação, tomada de decisão, engajamento.


Para complementar esse debate, Santos (2009) trata do fator “participação conjunta” como um dos artifícios para o efetivo exercício da cidadania. Segundo ele, gestores, professores, funcionários, alunos, pais e comunidade deverão estar inseridos e mobilizados dentro desse meio, onde o Conselho Escolar deva ser o retrato fiel dos sujeitos e das necessidades da escola, sendo este um ambiente de sugestões e controle.


Esse processo é fundamental e a partir dele desenvolve-se a busca pela autonomia, a resolução de tensões pelo diálogo, a direção colegiada, a participação da comunidade e o respeito ao diferente. Estes aspectos constituem o norte da ação da escola, e não apenas do gestor, uma vez que a tomada de decisões emana do coletivo e a este compete coordenar as ações, para que haja uma coesão em prol de uma ação fortalecida direcionada ao aluno.


É nesta perspectiva que os resultados obtidos pela escola tendem a ser reconhecidos como fruto do esforço coletivo. Sousa (1999), a este respeito, faz uma crítica quanto a uma avaliação responsiva onde é atribuída ao aluno a responsabilidade do sucesso ou fracasso escolar, interpretados de maneira individual. Neste caso, faz-se necessário uma ressignificação da avaliação a fim de se resgatar seu sentido constitutivo de “estar a serviço da orientação da aprendizagem, como estímulos aos alunos para o avanço do conhecimento, cumprindo uma função eminentemente formativa” (SOUSA, 1999, p.136).


Os aspectos acima mencionados levam a considerar que a gestão escolar democrática tende, ao menos teoricamente, a conduzir a escola a uma organização com base no esforço coletivo e na possibilidade de contribuição de cada sujeito à formulação de ideias e ações que se materializem na execução conjunta de uma educação que forme efetivamente para a cidadania. Por outro lado, entendemos que a falta de perspectivas de participação em um coletivo inibe a geração de ideais individuais e liberdades, o que pode levar à necessidade de extravasar desejos individuais de forma não tão harmônica, ao contrário, conflituosa, podendo gerar inclusive violências de diversas formas.


Cury (2002) reflete a respeito das práticas de violência que perpassam o ambiente escolar e evidencia o direito à educação compreendendo as dimensões de igualdade, qualidade, acesso e apreço à tolerância, pois, segundo ele, “a escola não é por natureza, local de violência. A escola deve ser o lugar onde os conflitos se resolvem pela palavra” (CURY, 2002, p.23). A “transparência e impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, responsabilidade e competência”, para o autor, são peças-chave para a efetivação da gestão democrática. Deste modo, ela “expressa um anseio de crescimento dos indivíduos como cidadãos e do crescimento da sociedade enquanto sociedade” (op.cit, p.23), respeitando o caráter específico da instituição escolar como espaço de ensino/aprendizagem.


A educação, para além, mas dentro do próprio processo de democratização, vem incluindo alunos de todos os tipos e classes sociais num agrupamento por vezes perverso e conflituoso, gerando internamente na escola, a manifestação de formas agressivas de conflitos. Desta forma, a escola vem ganhando visibilidade nas últimas décadas a partir não apenas de sua necessidade para o desenvolvimento econômico, mas também pela ampliação de seus índices de violência, inclusive vem vivenciando experiências que estão se naturalizando e tornando o ambiente pedagógico um espaço de conflitos e tensões.


A violência dentro da escola surge como reflexo das relações humanas em geral, o que inclui todos os aspectos da vida em sociedade (social, político, econômico, pedagógico e psicológico. Dentro desse contexto, a violência manifestada na escola “tanto decorre da situação de violência social que atinge a vida dos estabelecimentos, sobretudo públicos, como pode expressar modalidades de ação que nascem no ambiente pedagógico, neste caso a violência escolar(SPOSITO E GONÇALVES, 2012).


Charlot (2002, p. 04) distingue três formas de violências: a manifestada na escola, que se desenvolve dentro do espaço escolar (brigas, agressões físicas e verbais,...); à escola, mais ligada à natureza e às atividades da escola (provocada pela sociedade contra a escola, como depredações, vandalismo, incêndio...); e da escola, de cunho mais institucional (simbólica ou relativa ao papel desta no contexto social). Esta lógica também é a observada por Galvão et. al. (2010, p.428) que classificam a violência em dois principais eixos: o primeiro compreende o “núcleo duro da violência física, como homicídio (ou tentativa), estupro (ou tentativa), danos físicos graves, roubo, assalto a mão armada e vandalismo”; o segundo diz respeito às praticas de


(...) violências simbólicas, como o uso agressivo da linguagem, a imposição de apelidos, inclusive ligados a estereótipos étnicos e de gênero, o isolamento de certos alunos e grupos, além das incivilidades e do assédio moral ou bullying.(op.cit,p.428)


Na mesma linha de pensamento, Camacho (2000) considera sob o ponto de vista físico (brigas, agressões físicas e depredações) e não físico (ofensas verbais, discriminações, segregações, humilhações e desvalorização com palavras e atitudes de desmerecimento). A primeira manifestação é de fácil identificação e pode ser tratada com muito mais afinco do que a segunda, que, muitas vezes, se dá de maneira oculta, por ser vista como desentendimentos banais que, segundo Marriel (2006, p.03), é considerada uma “forma de violência mais sutil e de menor visibilidade, mas nem por isso menos importante”.


Apesar de haver diversas classificações sobre violência e seus níveis, dentro das escolas há pouco esclarecimento a este respeito. Galvão et.al. (2010, p.04) nos alertam que dentro desses espaços há diferentes perspectivas entre os sujeitos escolares, principalmente entre docentes e discentes e considera este um fator negativo, pois dificulta encontrar um ponto de equilíbrio para as resoluções dos conflitos, sendo assim, “difíceis a comunicação e a construção de códigos comuns de conduta.” Este aspecto em particular nos conduz a refletir a respeito das alternativas que a escola poderia utilizar para encontrar soluções via diálogo, mas um diálogo argumentado, substantivo, sistemático, consistente, o que poderia ocorrer com o aprofundamento do entendimento da própria expressão da violência .


Apesar disso, a superação dessa situação, a nosso ver, pode ser conduzida pela ação da gestão democrática, que “envolve a participação de todos, leva em conta suas necessidades, prioridades e características” (GALVÃO et.al., 2010, p.13). É fundamental que ela esteja voltada também a solucionar esses conflitos que perpassam a escola, utilizando-se não apenas do diálogo para estabelecer regras e normas claras, explicadas e negociadas, mas também de ações intencionais.


Os aspectos acima elucidados nos auxiliam a analisar e compreender o que vem acontecendo nas escolas reais hoje, em que a gestão escolar ainda não tem compreensão adequada dos limites impostos por problemas sociais reais, tais como as violências que se efetivam no cotidiano escolar, mas, justamente por falta desta percepção clara, não estimulam a escola ao enfrentamento deste problema.


Neste sentido, dentre os resultados negativos que vimos observando a partir dos limites da gestão escolar, ainda que democrática, estão os baixos resultados em termos de indicadores educacionais (IDEB).


Condutas da gestão diante das violências na escola


Considerando os resultados educacionais problemáticos já apresentados, tomamos como universo de análise as escolas públicas do município de Recife, selecionando uma escola para cada Região Politico-Administrativa (RPAs), num total de seis (6) escolas cujo IDEB é o menor em cada RPA. Estas apresentam variação de IDEB entre 2.9 e 3.5, totalizando uma média de 3.2, inferior a media do município (que já era inferior a nacional).


Elaboramos um instrumento de pesquisa em formato de roteiro de entrevistas semiestruturado, com base no debate conceitual acima descrito. As entrevistas foram organizadas a partir de quatro eixos de análise: perfil dos gestores, gestão escolar democrática, mecanismos de democratização e participação e formação dos gestores.


Neste artigo, focalizamos as implicações da atuação dos gestores nos baixos resultados educacionais, bem como especificamente suas concepções a respeito das violências escolares, tema central obtido a partir dos dados coletados na pesquisa. Para efeito da apresentação, indicamos os sujeitos com as siglas G para gestores e VG para vice gestores, seguidas de numeração correspondente às escolas.


Tomamos como uma referência central em nosso roteiro, o plano de ação dos gestores visando a obter informações a respeito de como as violências estariam sendo sentidas, concebidas e tratadas no cotidiano escolar, enquanto ação sistemática. Assim, perguntamos sobre os tipos de problemas que os gestores e vice-gestores encontraram no início da gestão, ao que a maioria (8) apontou violências (referindo-se a dificuldades de relacionamento interpessoal e violências físicas e verbais). Também alegaram descompromisso dos professores, falta de autonomia das escolas, indisciplina dos alunos, comunidade violentas, entre outros entraves encontrados ao assumirem o cargo.


Além destes aspectos, os entrevistados, expressaram dificuldades quanto ao trabalho com as relações humanas, a exemplo da declaração de uma vice gestora que nos leva a interpretar de outro modo o que considera ser empecilho quando se trata de relações interpessoais: “Os problemas encontrados no início da gestão aqui foram as relações humanas, porque era difícil, tinha intrigas entre os professores, aí eu tentei ser amiga de todos procurando uni-los” (VG4). Intrigas é uma expressão indicativa de animosidades, discordâncias, que podem mesmo chegar a se transformar em agressões, violências, caso não haja alguma ação inibidora. Entendemos também que as intrigas, assim apresentadas para designar as discordâncias e conflitos, estejam dissimulando problemas maiores, já que referimo-nos, muitas vezes, à violência gerada nas escolas apenas como sendo a agressão física, depredação do patrimônio público (escolar).


Esta interpretação é pautada em Camacho (2000) que aponta outra faceta para a violência, a não física, que engloba “ofensas verbais, discriminações, segregações, humilhações e desvalorização com palavras e atitudes de desmerecimento”, o que ocorre, muitas vezes, pela forma abusiva daquele que exerce o poder. A utilização do poder para oprimir pode ser uma “violência camuflada”, ferindo assim o direito à liberdade do outro. O autor nos estimula a perceber que intrigas, agressões verbais, conflitos ou problemas com relações humanas, são expressões utilizadas pelos sujeitos para manifestar certo clima pesado, conflituoso, tenso presente na escola. No entanto, isso pode significar ou esconder certas formas de violências que são extravasadas sutilmente. Assim, perguntamos quais as metas traçadas no plano de ação ao inicio de sua gestão e, destas, quais já teriam sido alcançadas, visando apreender quais problemas da realidade estariam efetivamente sendo tomados como importantes para a ação gestora.


Dentre as metas estabelecidas para a atuação na escola, os entrevistados apresentaram: a educação de qualidade, a gestão mais participativa, a redução da violência, melhoria da infraestrutura, elevação do IDEB, proporcionar maiores momentos de interação entre escola e comunidade e levantar mais recursos para a escola, dentre as quais, oito gestores afirmam que foram alcançadas, total ou parcialmente.


Olhe, parcial, porque num sistema educacional a gente nunca consegue alcançar os 100%. É ilusão dizer que se consegue. Agora, a questão da violência dentro da escola a gente viu uma melhora do primeiro para o segundo semestre. (V6)


Se as metas foram alcançadas ao olhar dos entrevistados, ao menos parcialmente, interessava-nos saber quais as estratégias utilizadas para tal fim. Ao perguntarmos como foram tratados esses problemas, duas respostas foram as mais citadas. Todas afirmaram que o diálogo foi a melhor forma de contornar as incompatibilidades, seja por meio da conscientização, apaziguamento das tensões ou acordos e regras.


A gente conversou sobre a prática pedagógica dos professores e a gente assumiu um compromisso de melhorar essa questão dos atrasos e diminuir as faltas, mas em relação aos meninos, a gente tomou algumas atitudes, por exemplo, a questão dos crachás na hora do banheiro porque eles saiam muito de sala; a gente também fez eleição de representantes de turma, coisa que não tinha ainda, a gente quer fazer um grêmio na escola pra ver se melhora isso. (G6)


Parece-nos que o diálogo é usado para resolver problemas relativos ao compromisso (ou falta de) entre professores e com eles, bem como entre alunos. Chamou-nos a atenção o fato de que com os alunos usam-se regras, não como imposição, mas como forma de garantir a ordem dentro da escola. Quando o entrevistado cita a criação de grêmios e eleição de representantes de turma, nos mostra aspectos que estimulam a participação, podendo assim levar ao diálogo.


Como visto, esse recurso foi o melhor caminho que os entrevistados afirmam encontrar para superar os conflitos nas escolas. De acordo com Cury (2002) “o diálogo deve sempre permear os momentos de tensões e conflitos antes de se aplicar sanções disciplinares”.


Quando questionamos que problemas os dirigentes encontram atualmente em sua gestão, ou seja, permanecem desde o inicio de seu mandato há cerca de um ano e meio atrás, as respostas foram bastante variadas. A violência foi a principal barreira citada. Ainda assim, a infraestrutura, a indisciplina dos alunos, a nota do IDEB, o descompromisso, a falta de professores efetivos, as relações interpessoais e a presença dos pais, são lacunas que ainda não foram sanadas. Dentre as escolas citadas, uma parece ser a que mais sofre com a violência dos alunos, o que fica claro no depoimento da diretora: “... é depredação, eles quebram telhas, eles quebram muros, eles invadem a escola... então a gente vem sofrendo muito com isso, estamos trabalhando aos poucos essas questões com a comunidade, melhorou um pouquinho”. (G4)


Novamente a violência aparece nas falas dos entrevistados, já tendo sido citada como dificuldade percebida no início da gestão e agora reforçada como problema ainda presente, não tendo sido, no entanto, incluído como meta de ação para nenhum dos entrevistados em suas propostas de gestão.


O diálogo foi a solução mais recorrente encontrada pelos dirigentes como a melhor forma de lidar com essas situações. O apoio aos projetos desenvolvidos na escola, a troca de professores (reorganização do quadro), a conexão com a secretaria de educação e a tentativa da modernização do ensino também foram afirmados como mecanismos reparadores, o que inclui o uso do diálogo como artifício de resolução de conflitos.


Observamos até aqui a partir dos dados, que os gestores das escolas que tem baixos resultados educacionais expressam uma preocupação com questões referentes às violências e indisciplina dentro das escolas, afirmam que as metas estabelecidas no inicio de sua gestão estão sendo parcialmente alcançadas e indicam que a estratégia utilizada foi principalmente o diálogo. Passamos agora a buscar relações entre estes aspectos e a noção que os gestores têm a respeito de sua própria responsabilidade sobre os baixos resultados alcançados pelas escolas que dirigem.


De quem é a responsabilidade sobre os baixos resultados educacionais?


Houve variações de respostas quando indagados sobre a que fatores se deve a nota do IDEB. A clientela, no que se refere à falta de ingerência da família, foi a principal justificativa. Os problemas sociais, a estrutura física, e o sistema educacional também foram, segundo os entrevistados, responsáveis pelo baixo índice de desenvolvimento das escolas. Outros motivos apontados são a burocracia, a falta de planejamento para uma escola integral, a escassez de professores efetivos e consequentemente a forte inserção de estagiários dentro da sala de aula. O sistema no qual a escola está inserida e a falta de compromisso de muitos professores também foram causas citadas.


Nenhum deles incluiu a própria gestão como instancia que teria contribuído para o baixo desempenho no IDEB, o que nos leva a interpretar que os gestores atribuem a responsabilidade dos resultados obtidos pelas escolas ao exterior, ou seja, o problema é apontado como estando sempre fora de seu campo de atuação. Todos se abstêm, culpabilizando outros segmentos da escola e também de fora dela, como a família, por exemplo, como demonstra o extrato abaixo:


São tantos os fatores. Tem a questão da clientela né? Porque é aquela clientela que não tem acesso a livro, os pais não são alfabetizados, na maioria, tem a questão do professor que a gente tem tido muito troca de professor durante o ano, aí o estagiário tem que assumir a sala de aula e eu acho que isso influencia muito... (G4)


Não estamos querendo dizer com isso que o que eles trazem como justificativa é pouco relevante, ao contrário, concordamos com algumas posições levantadas, mas ressaltamos que responsabilizar o outro é se omitir, o que levaria a aceitar a que o gestor nada pode fazer para minimizar os problemas apresentados como relevantes. Conforme os depoimentos que apresentamos acima, esta ideia é reforçada com o argumento de que a estratégia utilizada estaria sendo o diálogo. A nosso ver o diálogo não se configura propriamente como estratégia de ação diante dos variados tipos de problemas anotados.


O diálogo poderia ser visto como uma estratégia da democracia no sentido de tomá-lo como referência aos processos decisórios da escola. Neste sentido, procuramos analisar a compreensão dos entrevistados a respeito da gestão escolar democrática.


Apesar de ter havido grande variedade sobre a caracterização da concepção de gestão escolar democrática, as respostas incluíram princípios de participação, presença de todos os segmentos da escola e a efetivação do conselho escolar como pontos indispensáveis. Descentralização, autonomia, discussão coletiva, mediação de conflitos, liberdade e o dever de prestar contas também foram palavras-chave presentes nos discursos. A maioria dos depoimentos segue o mesmo modelo da resposta que se segue, com pequenas variações:


Pra mim, uma gestão escolar democrática é uma gestão onde tem a participação de todos que fazem a escola, com direito a voz e a opinião. Não vejo ponto negativo não, eu acho que negativo era como era antes, o diretor ditava e acabou. E, trabalhando dessa forma não, porque todo mundo tem direito a sugerir, tem direito a voz, a dar opinião. Porque uma coisa é você criticar, outra é você criticar construtivamente e sugerir alguma coisa pra se melhorar aquilo que ele tá achando de errado. (VG6)


Apesar de denotar valorização do modelo democrático de gestão, este parece se restringir à oferta de oportunidades de dialogo, ou seja, relacionam democracia e dialogo, mas esquecem dos demais direitos de cidadania, como ser e estar no mundo, com suas diferenças e identidades diversas, sem preconceitos, sem opressão.

Uma das entrevistadas afirma sua concepção referindo-se à centralização das decisões no gestor. Ela parece não entender os princípios da gestão escolar democrática e, pelo seu relato, não faz uso da democracia na escola que dirige.


Olhe, eu já percebi o seguinte: quando a pessoa é democrática demais não dá, o ser humano não trabalha desse jeito. Se você esquecer, se facilitar, por exemplo, se o professor sair de 10 horas e você finge que não viu, pode ter certeza que no outro dia ele vai sair de nove. Ta entendendo? Ai se você for lá e colocar falta, aí ela já fica com medo e não faz mais. São estas questões, o democrático liberal é ruim nessa parte. (G5)


O que nos chama atenção não é o fato de ela exigir comprometimento, mas sim a forma como as regras são efetivadas. A utilização do medo para o estabelecimento de normas fica nítida e o diálogo nem parece existir nas relações interpessoais na perspectiva desta entrevistada. Observamos que há diferença entre o estabelecimento coletivo de regras, que gera conscientização e cumprimento (BOTLER, 2007) e a função de controle e supervisão que faz parte da ação gestora.


Queremos reforçar a ideia de que, apesar da democracia ter sido instaurada formalmente como um dos pilares da gestão escolar, ainda há resistências quanto à sua a implementação, o que se evidencia na fala de uma gestora que denuncia como a gestão democrática não ocorre na escola que gere. Ele demonstra entender os princípios de democracia, mas nega a sua existência em sua escola.


É exatamente o que não existe nessa escola. Porque é assim, isso parte do princípio de participação, só que não é privilegio só dessa escola aqui não, sabe? É geral. Mas veja, essa participação é esgotada, é mínima. Não tem uma oportunidade das participações, aí o que é que ocorre, passa a ser centralizada na figura do diretor. Acaba o diretor decidindo e resolvendo tudo. Ela deveria primar pras questões das decisões mesmo, e quando é que a gente para pra discutir? (G1-)


Houve também quem declarasse que “a preferencia seria que todos concordassem com as decisões da direção” (G5). A nosso ver, estes fragmentos indicam aquilo que efetivamente fazem acontecer na escola, ou seja, inibem a liberdade de expressão, de participação, de autonomia. Neste sentido, entendemos que, apesar do discurso aparentemente esclarecido, o que rege essas escolas ainda é uma prática arcaica de centralização do poder e burocratização advinda dos modelos tradicionais de administração escolar.


Considerações acerca das implicações da gestão (nem tanto) democrática nos resultados educacionais


Neste artigo consideramos o contexto atual dos resultados educacionais de escolas com baixos desempenhos (IDEB) e procuramos verificar quais as relações entre estes resultados e o modelo democrático de gestão escolar. Para tanto, conceituamos termos inerentes, tais como participação, dialogo e autonomia, que estão presentes na ideia de democracia. Além disso, pontuamos os problemas encontrados no interior destas escolas que poderiam estar sinalizando limites à efetivação da gestão democrática, onde apareceram aspectos diversos, dentre os quais destacaram as violências.


Dentre as estratégias de enfrentamento dos problemas, os entrevistados apontaram o dialogo associado à ideia de democracia. No entanto, reconhecem em suas escolas alguns caminhos já percorridos a caminho desta, mas não relacionam os resultados educacionais à gestão democrática. Acreditam, por outro lado, que metas vêm sendo alcançadas a partir de suas estratégias de gestão e que outras não alcançadas são devidas a fatores externos que estão fora de seu alcance, dentre as quais poderíamos citar os resultados da aprendizagem dos alunos, bem como redução de algumas formas de violências.


Desta maneira, entendemos que a gestão escolar poderia estar relacionada aos resultados educacionais na perspectiva do esclarecimento de gestores a respeito da importância de sua atuação no sentido da melhoria dos resultados da escola, bem como na minimização das violências. Neste sentido, esclarecemos que o dialogo, a participação e a autonomia são partes inerentes a gestão democrática. Mas esta se faz com ação planejada a partir dos indicadores reais das escolas, de seus problemas detectados, com metas claras traçadas em planos de ação coletiva.


Estes dados auxiliam a compreender o contexto da escola pública brasileira num momento em que a educação vem sendo supostamente valorizada como propulsora do desenvolvimento do país, contraditoriamente aos resultados de cidadania efetivamente obtidos. Nestes termos, relacionamos os baixos resultados educacionais com a falta de clareza de gestores escolares a respeito de suas responsabilidades sobre estes, bem como suas restritas concepções de gestão escolar democrática, já que a percebem como balizada apenas no dialogo. Desta forma, percebemos limites em termos de esforços ali realizados como ações de prevenção e combate às violências por parte da gestão escolar, uma vez que o dialogo não gera ações efetivas, mas apenas consensos, que não movem o mundo e homem que nele reside.


1Cursou graduação em Pedagogia, Mestrado em Educação na área de Política e Planejamento Educacional, Doutorado em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco e fez pós-doutorado no Ontário Institute of Studies in Education da University of Toronto. Desenvolve pesquisas com abordagem sociológico-filosófica da organização escolar coletiva. Tem experiência nas áreas de Educação e Sociologia, com ênfase em Gestão e Planejamento Educacional, atuando nos seguintes temas: gestão escolar, ética, justiça e violência em educação, formação de gestores e ensino de pedagogia. É Professora Associada da Universidade Federal de Pernambuco, vinculada ao curso de Pedagogia e ao Programa de Pós-Graduação em Educação. Membro da Comissão da Área de Educação na CAPES.

2Graduanda em Pedagogia na Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Desenvolve atividades de iniciação Científica

3Graduanda em Pedagogia na Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Desenvolve atividades de Iniciação Científica



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Artigo recebido em agosto de 2013

Aprovado em novembro de 2013


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ISSN Impresso 1415-000X

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