Estudos de Sociologia – Revista UFPE

Est.Soc.[online], 2013, vol.1, n.19

APONTAMENTOS SOBRE A RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA EM MUNICÍPIOS DO NORDESTE1


APPOINTMENTS ABOUT THE RELATION OF FAMILY AND SCHOOL IN THE CONTEXT OF PUBLIC EDUCATION IN MUNICIPALITIES OF NORTHEAST


Cibele Maria Lima Rodrigues2

Danilo Manoel Farias da Silva3

Gleiciane Vieira de Souza4

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Resumo

A gênese deste artigo é uma pesquisa quantitativa de avaliação da execução do Plano de Ações Articuladas (PAR) no Nordeste do Brasil. Este Plano foi criado pelo MEC em 2007, como instrumento de gestão para as secretarias de educação com os piores índices educacionais, com o intuito melhorar a sua qualidade dos serviços por meio de mecanismo de planejamento e transferência de recursos da União para os municípios. O texto tem como foco um dos indicadores de qualidade apontados no Plano: o estreitamento da relação entre família e escola. Para tanto, partimos, em termos metodológicos, da análise do Ciclo de Políticas de Ball, em diálogo com estudos recentes da sociologia da educação com o intuito de elucidar a interrelação existente entre a “estrutura familiar” e sua influência no “contexto da prática escolar”. Os resultados apontam que não obstante o contexto de pobreza e de média de escolaridade de 6,5 anos de idade, de 91% de mulheres, existe um grande consenso em relação à necessidade da família acompanhar a trajetória escolar dos filhos traduzido, sobretudo, na sua frequência às reuniões e na observação dos resultados das provas. Uma alternativa ao acompanhamento, segundo as famílias, seria o reforço escolar, apontado por 19% e avaliado como positivo por 81% delas. As avaliações realizadas pelo MEC, segundo as famílias, por sua vez, não estão sendo muito difundidas.


Palavras-chave

Política educacional. Família. Educação básica.

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Abstract

The genesis of this paper is a quantitative research about the implementation of Articulated Actions Plan (PAR) in northeastern Brazil. This Plan was created in 2007 as a management tool for education departments with the worst educational indices in order to improve their quality through a planning mechanism and transfer of union resources to municipalities. This paper focuses on one of the quality indicators mentioned in the plan: the closer the relationship between family and school. The starting point was a joint methodological analysis cycle policies Ball in dialogue with recent studies of the sociology of education to elucidate the inter-relationship between "family structure" and its influence in the "context of school practice". The results indicate a context of poverty and average schooling of 6.5 years, 91% women. Even in this context of low education there is a large consensus on the need to monitor the school trajectory, especially in attendance at meetings and observing the results of the tests. An alternative would be to monitor the tutoring, reported by 19% and rated as positive by 81% of these. Tests made by MEC, in turn, are not very widespread.


Key words

Educational policy. Family. Basic education.

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Introdução

O presente artigo trata da influência dos pais e da estrutura familiar no contexto escolar, no que concerne ao desempenho dos alunos e à implementação da política educacional, especificamente do Plano de Ações Articuladas - PAR. A centralidade desse Plano se consubstancia no discurso do MEC sobre a melhoria da qualidade da educação básica como “acontecimento discursivo” (FOUCAULT, 1995, p.33). Os enunciados do MEC partem do pressuposto de que a influência dos pais atua como um dos principais agentes na construção desse processo. Nesse sentido, realizamos uma ampla pesquisa de avaliação dessa política, embora, no âmbito do presente artigo, discutiremos somente aspectos do contexto dos pais.


A referida pesquisa teve uma fase qualitativa com grupos focais, e uma segunda fase quantitativa, realizada com 2.886 pais de alunos de 722 escolas públicas municipais, distribuídas em 264 municípios dos nove estados da Região Nordeste. A amostra foi sorteada a partir dos 828 municípios de menor IDEB5, determinados como prioritários pelo Ministério da Educação, incluídos no âmbito do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (instituído em 2007, pela Resolução nº 29, do FNDE). Para tanto, realizou-se um survey com questionários diferenciados para secretários municipais, conselheiros, diretores, professores, pais e alunos.


O referencial para a análise da política educacional é Stephen Ball (2006), que a concebe não como uma imposição hegemônica do Estado para seus beneficiários, de maneira cartesiana, mas sim como um “ciclo de política” (MAINARDES, 2006). A análise aqui proposta envolve um arcabouço teórico metodológico que faz a junção entre a perspectiva de Ball e as formas de análise baseadas na ideia de ciclo, de Baptista e Rezendo (2011), que tradicionalmente supõe a divisão heurística em fases para explicar o processo da política pública. Segundo as autoras, esse modelo evoluiu ao longo do tempo, chegando ao que foi elaborado por Howlett e Ramesh, envolvendo cinco etapas, quais sejam: (1) montagem da agenda; (2) formulação da política; (3) tomada de decisão; (4) implementação e (5) avaliação. Seguindo essa lógica processual, o esquema teórico-metodológico de Ball envolve as seguintes fases: (1) contexto de influência; (2) contexto da produção de textos; (3) contexto da prática; (4) contexto dos resultados; (5) contexto de estratégia política. Embora as abordagens tenham o mesmo número de etapas elas não são correspondentes, pois, para Ball, no contexto da produção de textos já existe uma imbricação entre formulação e decisão, como também a avaliação pode se efetivar a partir dos últimos contextos, o que aponta a possibilidade de mudanças de rumo na política.


De forma mais explícita, pode-se compreender o contexto da influência como envolvendo a gama de processos e disputas entre os grupos que querem influenciar a definição das finalidades sociais da educação. Nesse caso estão os organismos internacionais, os de interesse, movimentos sociais e produções intelectuais. O jogo de poder que se estabelece entre os enunciados vai criando certos consensos e vontades de “verdade”, no sentido usado por Foucault para definir as relações entre “discurso” e poder. Nesse sentido, Ball se aproxima das análises políticas nas quais se supõe que os processos decisórios são permeados por negociação, barganha, dissenso, contradição como apontam Silva e Melo (2000). Em tais análises, há pressuposição da existência de implementadores, formuladores, grupos de interesse e beneficiários atuando conjuntamente na execução da política.


O momento seguinte é considerado o contexto da produção de textos e se refere às decisões do “poder central” ao formular os textos da política (per si) que expressam as concepções e intenções que conseguiram vencer as disputas. Esses textos servirão de base para a execução nos contextos das práticas. Poderão ser textos meramente indicativos ou textos prescritivos, envolvendo legislação e sanções. Os locais de execução são plurais e os agentes, enquanto leitores criativos e críticos podem ser convencidos a executar a política ou podem reestruturá-la, reinterpretá-la, de acordo com as relações de poder existentes e suas idiossincrasias. Posteriormente, é possível avaliar os efeitos da política naquele contexto, ou ainda as mudanças que os agentes provocam na política original. Além disso, Ball chama de contexto dos resultados a avaliação específica dos efeitos da política em questões como justiça e igualdade, visto que a política deve ser analisada a partir do seu impacto em relação às desigualdades existentes. E, a partir de tal avaliação, a identificação de um conjunto de atividades sociais e políticas que seriam necessárias para lidar com as desigualdades criadas ou reproduzidas pela política investigada, chamado de contexto da estratégia política.


No presente trabalho são tratados apenas os três primeiros contextos tendo em vista a impossibilidade de avaliar as consequências da atual política (seria necessário tempo para a política se estruturar e então ser possível avaliar seus resultados e estratégias).Vale ressaltar o pressuposto assumido de que a política pública atua como um processo dinâmico e multifacetado e há uma articulação entre os múltiplos “contextos” e a interpretação e ação prática dos agentes envolvidos na sua execução. No caso específico da relação entre família e escola, a política tem sido influenciada pelos debates e pesquisas no âmbito da sociologia da educação. Por essa razão, cabe uma breve análise de alguns aspectos desse debate.


Contexto da influência: família e educação


A “política atual” parte do consenso sobre a “importância da participação dos pais” no acompanhamento das atividades escolares como forma de garantir a qualidade da educação (PDE, 2007). É nesse sentido que a pesquisa6inseriu a família enquanto “objeto de estudo”. Esse consenso é apontado a partir de pesquisas e de reivindicações dos movimentos sociais.


Desde a publicação do Relatório Coleman (1966) se estabeleceu relação entre as características familiares e o bom desempenho escolar a partir do conceito de capital social. Esse capital refere-se à atenção e acompanhamento dos estudos que a família tem condições de oferecer aos filhos e que se traduz em bom desempenho. Em sintonia com esse debate do capital social, Pierre Bourdieu (2009) sistematizou vários elementos para uma teoria do sistema de ensino.


Segundo Bourdieu, na socialização familiar tem-se um acúmulo inculcado de capital cultural pela criança que serve como disposição para determinadas habilidades e comportamentos práticos exigidos pela educação formal, tais como, leitura, capacidade de concentração e disciplina. Com isso, o aluno tem elementos no seu habitus que vão influenciar diretamente seu desempenho na escola e na sua trajetória social (quanto maior o capital cultural dos pais, maior será a economia das práticas do habitus do filho). Nesse âmago, estudos recentes como o de Lígia Barbosa (2009), constataram empiricamente a influência do habitus e dos capitais no desempenho dos alunos, confirmando a estreita relação entre os capitais apreendidos na socialização familiar e o bom desempenho dos alunos. Além disso, a autora aponta para outra variável de suma importância na trajetória dos estudantes, que é qualidade da escola. Esta pode corrigir o efeito do habitus gerado pela estruturação sócio familiar, principalmente em relação às famílias da baixa hierarquia social (em relação aos capitais econômico, cultural e social).


O ideal de escola republicana, instaurado na França no século XIX, tinha o propósito de instituir a igualdade, ou melhor, de corrigir as desigualdades sociais existentes. Esse discurso marca as “formações imaginárias” das sociedades modernas, sobretudo se é levado em consideração o argumento da existência de igualdade de oportunidade (DAVIS e MOORE, 1975). Nessa perspectiva, as mais altas posições da hierarquia social são asseguradas para os indivíduos mais capacitados e pelo seu mérito (DAVIS e MOORE, idem).


Esse discurso se apresenta como uma “vontade de verdade” na sociedade, legitimado pelas práticas discursivas, nos termos de Foucault (1996). Mas esse discurso baseado na igualdade e no sucesso pelo mérito serve para manter de maneira legítima, a reprodução da ordem social. O que acaba por naturalizar a desigualdade social, intrínseca às sociedades modernas.


A desigualdade se reproduz mesmo em um modelo de escola republicana, como bem analisou Bourdieu (2009). Ao observar que os filhos dos professores tiravam notas melhores que os filhos dos trabalhadores das fábricas, enquanto aqueles tinham uma trajetória social de ascensão os últimos continuavam a fazer trabalho braçal. Constatou as contradições do modelo de escola republicana que não consegue superar a estrutura de classe e a distribuição de capital social. Por outro lado, suscita o discurso da relação entre família e desempenho dos alunos.


O Relatório Coleman (1966) mostrou que o tempo e a dedicação que a família tem com o filho em relação a matérias de leitura e atenção com os afazeres escolares, se traduzem no capital social, o que influencia diretamente o seu desempenho na escola. Para Bourdieu, a análise deve ser mais complexa, e se expressa no conceito de habitus. A junção entre a posição que a família ocupa na hierarquia social e o capital cultural forma o habitus que, inscrito no corpo, serve de esquema prático de ação e percepção (BOURDIEU, 2008). O habitus atua como predisposição para as práticas sociais. Sendo assim, um aluno que tem na sua socialização familiar um grande acúmulo de capital cultural, tal como práticas de leitura e disciplina para os estudos, como também introjetou a importância da escola para a vida social, terá mais condições de obter um melhor desempenho na escola quando comparado a outro aluno que não possua as mesmas condições.


Naturalmente, esse processo de introjeção está relacionado com a socialização primária (que ocorre na família), formando uma espécie de comunidade de sentidos na sua arquitetura cognitiva (BERGER e LUCKMAN, 2009), ou seja, na construção social da realidade. Assim, o início da construção do habitus precede a entrada na escola.


Essa armadilha social aparece encoberta pelo discurso da “igualdade de oportunidades”, que se apresenta como uma ideologia que interpela o sujeito (ALTHUSSER, 1996), naturalizando as desigualdades e a reprodução social. A partir da crença natural e pré-reflexiva de que os sujeitos são iguais na sociedade, opera-se a violência simbólica que naturaliza e mantém a ordem social (BOURDIEU, 2008).


Mas a dualidade se opera, por outro lado, na construção de uma escola para além da reprodução social, ou seja, uma escola que consiga corrigir o habitus formado pela estruturação familiar das camadas pobres. Nesse âmbito, Maria Lígia Barbosa (2009) mostrou o papel das escolas na correção dessas desigualdades formadas pela posição social dos alunos, mas para isso, segundo a autora, a escola tem que cumprir suas tarefas propriamente escolares, ou seja, ensinar as crianças a ler, escrever, lidar com conceitos matemáticos e científicos elementares.


Segundo Barbosa (idem), a qualidade da escola é também um fator crucial para o processo de democratização e tentativa de correção das desigualdades, uma vez que o desempenho dos alunos tende a melhorar quando frequentam escolas de qualidade e possuem bons professores. Mas, para tanto, é necessário um forte efeito das políticas educacionais no contexto da prática. Ainda segundo Barbosa, algumas ações se mostram decisivas, tais como a qualificação dos professores, a gestão democrática, a qualidade da merenda, dentre outras. Esse debate incorporado às políticas, gerou certo consenso de que o objetivo da política é produzir a qualidade social como forma de reduzir os efeitos da desigualdade.


No entanto, o desafio é maior em se tratando do Estado brasileiro por conta da sua formação como colônia de exploração, escravidão e vários momentos de ditadura. Enquanto a maioria da população servia de mão-de-obra, uma minoria estava sendo educada, segundo Azevedo (2009). Assim, a escola das elites se constrói oposta ao mundo do trabalho. A educação não ocupava um lugar de destaque na estrutura do país. Os direitos sociais encarados como privilégios das elites, excluíam a maioria de população na formação do estado-nação. Esse processo não ocorreu apenas no Brasil, mas também, segundo Quijano (2005), na maioria das ex-colônias espanholas, com diferenças em as estratégias de concentração de renda e poder.


A reestruturação do capital alterou a dinâmica social em nível global, e isso refletiu na escolha das políticas públicas que, atendendo padrões como os adotados pela UNESCO, possuem uma nova configuração a partir da descentralização de políticas para que os estados e municípios desenvolvessem políticas sociais. É exigida dos estados/governos maior eficiência na gestão de recursos que devem ser descentralizados e utilizados mediante adoção da “cultura do gerencialismo” (BALL, 2006, p.12). Esse contexto coincide com o processo de elaboração da Constituição de 1988, que radicaliza a descentralização e estabelece a relação direta entre União e municípios.


Nesse sentido, o atual de ciclo de políticas é influenciado diretamente por todo esse debate sociológico que, como afirma Ball, está associada a um fluxo de ideias que foi sendo reconhecido como legítimo e verdadeiro. Ressalte-se que a fixação de sentidos se dá de forma precária e envolve disputas. O debate em torno do que seja qualidade permanece, tornando-a um “acontecimento discursivo” (FOUCAULT, 1995), presente textualmente na atual política (PDE, 2007, p.5). Segundo Rosângela Carvalho (2009), o discurso do MEC para qualidade social da educação se concretiza a partir da criação do Compromisso Todos pela Educação.


O Plano de Ações Articuladas (PAR): o texto em questão


De acordo com o “contexto da produção de texto”, na perspectiva de Ball (1992), os textos políticos resultam de disputas e compromissos, representando a política, sendo considerados coerentes e claros ou contraditórios. A atual política educacional foi elaborada a partir da concepção de políticas públicas que supõem a necessidade de criação de metas e indicadores a ser monitorados permanentemente como forma de medir a Qualidade, dimensão que está inserida no contexto que institui os municípios como entes federados. Nesse âmbito, as municipalidades se tornam palco das disputas que envolvem também as relações de poder com outros entes federados (União e estados). Nesse processo, um exemplo evidente é a criação, na década de noventa, do FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério), que possibilitou a transferência direta de recursos da União, no governo FHC. No Governo Lula, o FUNDEF foi modificado transformando-se no FUNDEB, atingindo toda a educação básica.


Além disso, foi instituído o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), denominação atribuída ao conjunto de ações e programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação na gestão Haddad, com a intenção de “tornar o Plano Nacional de Educação” mais exequível. O PDE continua com a lógica da municipalização, mas incorpora outros discursos mais progressistas (devido à trajetória histórica do PT na redemocratização e articulação com os movimentos sociais), a exemplo da redução das desigualdades sociais e regionais e da melhoria da qualidade de ensino (PDE, 2007).


Mas, seguindo a lógica de operacionalização das metas do Plano Nacional, foi criado o Plano de Metas - Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007). Neste plano, é possível constatar a concepção do governo acerca da gestão da educação. A participação das famílias está explicitada no decreto, muito embora não esteja explícita a participação dos estudantes, contrariando as teses que reforçam a importância da educação e da socialização para a democracia enquanto valor.


O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Compromisso) é a conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica (BRASIL, Compromisso Todos pela Educação (grifos nossos).


Por outro lado, trata-se de um documento normativo em que se insere a concepção de Estado, que permeou o governo Lula está relacionada com as tentativas de estabelecer uma arena de negociação entre governos, movimentos sociais e empresários. No caso da educação, o documento do PDE e o decreto Compromisso Todos pela Educação expressam essa concepção. No decreto, a União oferece recursos, assistência técnica e uma plataforma para a realização de planejamento (com definição de metas, ações e responsabilidades), bem como seu monitoramento:


Art. 2o - A participação da União no Compromisso será pautada pela realização direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio à implementação, por Municípios, Distrito Federal, Estados e respectivos sistemas de ensino, das seguintes diretrizes:

I - estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir (grifos nossos)


Nesse trecho já está patente a preocupação com instrumentos de gestão que incluem planejamento e controle, mas também repasse de recursos diretamente da União aos entes federados, bem como a sinalização de criar pactos entre entes públicos e privados.


XXVII - firmar parcerias externas à comunidade escolar, visando a melhoria da infraestrutura da escola ou a promoção de projetos socioculturais e ações educativas;


As diretrizes envolvem a participação da família a partir de uma concepção de gestão democrática que vem se consolidando no âmbito da política educacional. Nessa configuração os diversos atores locais são responsáveis pela execução e acompanhamento de tais políticas (AZEVEDO e AGUIAR, 2009):


XXII - promover a gestão participativa na rede de ensino;

XXV - fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do compromisso;

XXVIII - organizar um comitê local do Compromisso, com representantes das associações de empresários, trabalhadores, sociedade civil, Ministério Público, Conselho Tutelar e dirigentes do sistema educacional público, encarregado da mobilização da sociedade e do acompanhamento das metas de evolução do IDEB


O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb tornou-se o instrumento que indica qualidade e, desta forma, é importante na definição de políticas. Com o enfoque na diminuição das desigualdades, o MEC iniciou a política centrando-se nos municípios de baixo Ideb, visando criar condições mínimas de qualidade, nos termos definidos naquela política. E o PAR foi criado, no primeiro momento, para atender aos municípios de mais baixo Ideb.


O índice está relacionado com a ideia de controle e acompanhamento e inclui, sobretudo, os resultados das avaliações nacionais que possibilitem unificação de conteúdos curriculares. Primeiro foi criado o Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB uma prova aplicada a uma amostra. Somente a partir do Plano de Metas foi criada uma prova universal e com o Ideb, aparecem como epifenômenos desse discurso (BONAMINO e FRANCO, 1999). Naturalmente, não se pode desprezar a influência que exercem as forças sociais e instituições como a Organização para a Cooperação de Desenvolvimento Econômico - OCDE na definição de indicadores que possibilitem comparações com padrões internacionais. É nesse cenário político que se coloca o discurso da democratização da gestão que tem como pressuposto a necessidade de participação dos pais na definição dos rumos da educação.


Sendo assim, o PAR se tornou o instrumento de gestão por excelência, sobretudo em municípios de pequeno e médio porte, onde não existiam práticas de planejamento. O PAR aparece como a diretriz do MEC para “orientar” a política nos municípios.


A partir da adesão os municípios ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação houve, em cada um deles, a elaboração de um Plano de Ações Articuladas - PAR específico, baseado no diagnóstico das demandas locais. Ele surge como objetivo do MEC para auxiliar no aumento da qualidade de acesso, permanência e desenvolvimento dos sistemas estaduais e municipais da educação básica, a partir de ações destinadas à correção das disparidades no padrão da qualidade do ensino.


Contexto da prática: escola e família


A partir desse arcabouço teórico foram elaborados instrumentos de pesquisa e aplicados a 2.886 pais, nos 264 municípios da amostra. A amostra foi aleatória e estratificada de acordo com os estados e porte dos municípios7.


Um questionário foi estruturado a partir das dimensões do PAR já citado por extenso anteriormente, considerando ainda os estudos da sociologia da educação, foram incluídas questões relativas ao contexto em que vivem os pais, embora não tenham sido contempladas questões sobre o desempenho dos filhos. Nesse sentido, foram incluídos elementos como tempo disponível para acompanhamento dos estudos dos filhos e escolaridade dos pais. Considerando o que Ball intitula de contexto da prática (local da interpretação e recriação da política pelos agentes escolares), a análise se concentrará na participação dos pais como agentes escolares, detendo-se em seu discurso.


Nesse contexto, os pais, ao mesmo tempo em que ocupam uma posição importante no processo educativo (enquanto sujeitos que orientam e exercem poder sobre seus filhos), também estão inseridos nesse contexto de baixa escolarização e, sobretudo, de pouca valorização da educação. Suas concepções de mundo, entretanto, estão permeadas pelos discursos considerados verdadeiros em seus contextos (cotidianos). A valorização do trabalho, em detrimento da educação, é dominante na lógica das classes populares, como bem analisa Thin (2006). Existe um discurso que atua como verdadeiro e que exerce coerção sobre outros discursos, apoiado num aparato institucional constituído historicamente e continuamente reforçado (FOUCAULT, 2010 p.17). Mesmo tendo ocorrido mudanças, esse processo histórico está sedimentado e as contradições e ambiguidades estão expressas nos dados encontrados neste estudo.


De acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD, divulgados pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA(2010), a região Nordeste concentra a de analfabetos do país (53%). Cerca de 90% deles, tanto no Nordeste como no Brasil, estão na faixa etária de 25 anos ou mais. Porém, a maior concentração em números absolutos e relativos recai sobre a população de 40 anos. Ainda de acordo com o IPEA, há uma redução substancial do analfabetismo nas faixas etárias entre 15 e 17 anos, que passou de 8,2% em 1992, para 1,5% em 2009. E nas faixas etárias entre 18 e 24 anos passou de 8,8% para 2,1% do mesmo período. Estes dados refletem mudanças positivas no sistema educacional em relação à incorporação e alfabetização de crianças e jovens. Por último, mesmo concentrando o maior número de analfabetos, a maior redução equivale à faixa de 40 anos ou mais (0,72%) ao ano. A renda é considerada um elemento determinante no analfabetismo que, segundo o IPEA (idem), entre os mais pobres, é nove vezes superior aos mais ricos. Significa dizer que entre os considerados mais pobres, a taxa é de 18,1%, enquanto os considerados mais ricos a taxa é de 2,0%.


Esse perfil é semelhante ao que foi encontrado na presente pesquisa: a escolaridade média dos entrevistados é de 6,5 anos de estudo, próxima à média da Região Nordeste, que é de 6,3 anos. Essa “pouca” escolarização é uma expressão de práticas discursivas de pouca valorização da educação formal, percepção corroborada pelo perfil da escolaridade dos pais ouvidos pelo presente survey, dado que pouco mais de 16% deles possui ensino fundamental completo, quase 20% completaram o ensino médio e menos de 1% tem curso superior. Os não escolarizados são 9,1%, os que não completaram as séries iniciais do ensino fundamental são pouco mais de 20%, e os que completaram as séries iniciais desse nível de ensino são mais de 34%. Por sua vez, indagados se estavam continuando os estudos, 15% responderam positivamente.


Tabela 1: Perfil de formação dos pais/responsáveis

Maior grau de formação

%

Não frequentou a escola

9,1

1º grau menor incompleto

20,3

1º grau menor completo (4ª série completa)

34,2

Somente 1º grau maior completo (8ª série completa)

16,2

Somente 2º grau completo

19,5

Superior Completo

0,8

Total

100

Fonte: Pesquisa Avaliação do PAR – MEC/Fundaj/CGEE - 2010.

* Questão estimulada.


Tabela 2: Pais ou responsáveis matriculados no sistema educacional

Respostas

%

Sim

15

Não

85

Total

100

Fonte: Pesquisa Avaliação do PAR – MEC/Fundaj/CGEE - 2010.


A ampla maioria dos entrevistados foi composta por mulheres (91%) reforçando o que apontam as teorias sobre a influência materna no acompanhamento dos estudos dos filhos. Outra variável a ser considerada se refere aos anos de estudo da mãe, pois o pressuposto principal é que o seu capital cultural influencia os anos de estudo do filho, que tende a estudar mais que a mãe. O alto percentual de mulheres é compreensível devido ao discurso dominante que atribui a elas a tarefa de “cuidar dos filhos”. Essa atribuição faz com que os estudos revelem uma relação entre as expectativas delas e o desempenho dos filhos (BARBOSA, 2009). Além disso, deve-se considerar que as pesquisas em domicílio (como a do presente estudo) podem gerar um viés que acaba por influenciar os dados de gênero e de ocupação na medida em que são entrevistadas as pessoas que estão em suas residências, deixando de fora os membros da família que possivelmente estão no trabalho.


A ocupação dos pais constitui um fator de suma importância por denotar a hierarquia social em que a família está inserida, o tempo que os pais dedicam aos filhos, bem como o seu acompanhamento escolar. Tais fatores são também responsáveis pelo desempenho dos filhos, pois, de acordo com estudos de teóricos como os de Coleman e Bourdieu já mencionados, deve ser conferida atenção particular à posição social e aos recursos culturais dos quais as famílias dispõem.


A maioria (58%) declarou que não trabalha e dentre os que trabalham, a maioria possui profissões de baixo rendimento. Os dados sobre trabalho e renda são controversos porque dão margens a muitas interpretações; sendo assim, para maior aproximação do perfil de renda, perguntou-se sobre o programa Bolsa Família: 76% dos pais entrevistados afirmaram ser atendidos pelo Programa, ou seja, um percentual de 18% que recebem Bolsa Família também possui alguma ocupação. Esse resultado contradiz aqueles que acreditam o programa induz à acomodação.


Em relação às ocupações, 10% declararam que são produtores agrícolas; 6% são domésticas; 4% engraxates; 4% vendedores; 1% lavadeiras; 1% agentes de saúde; 1% auxiliares de enfermagem; 2% professores de ensino médio; 1% professores de ensino fundamental (anos iniciais). Se agrupadas por exigências educacionais: 21% de profissões informais; 2% de nível médio e 1% de nível superior.


As teorias mostram a relação entre capital social e capital cultural que equivale ao recurso social de que dispõe os pais, no processo de socialização de seus filhos, condição que se traduz em benefícios para os filhos, influenciando seu desempenho escolar. Os estudos de Barbosa (2009) apontam o fator “anos de escolaridade” como determinante mais importante da variação das expectativas dos pais a respeito do desempenho dos filhos, mostrando-se quase quatro vezes mais forte que o fator “renda familiar”. Esses dados apontam o capital cultural como determinante no desempenho escolar das crianças e na importância que confere à posição das famílias na hierarquia social.


Para acercar melhor essa realidade, a pesquisa indagou sobre o acompanhamento da educação dos filhos em casa. As respostas indicam preocupação dos pais em participar e acompanhar os estudos dos filhos, conversando com eles (96%) e com os professores (92%), percentual que diminui quando se trata de estabelecer um horário de estudo, citado por somente 78% dos pais.


De alguma forma, percebe-se a existência de consenso em torno da valorização da educação e do acompanhamento dos estudos, no discurso do senso comum (PLANK, 2001). Os dados indicam, nesse particular, um percentual considerável em relação ao acompanhamento dos pais na educação do filho, confirmando a valorização da política adotada enquanto regime de verdade, o que não quer dizer, necessariamente, que seja mais frequente de fato. Todavia, é importante enquanto discurso dominante (FOUCAULT, 2010).


Os pais afirmam ajudar os filhos em casa, atribuindo a si a responsabilidade, mesmo que observadas as suas limitações, sobretudo em termos de escolaridade. Essa responsabilização se traduz nos altos percentuais de respostas às perguntas em relação ao comparecimento a reuniões (93%), verificação do boletim de notas (90%) e orientação do dever de casa (85%).


Ao avaliar as diferentes informações que eles recebem das escolas são encontrados os seguintes percentuais: 82% são avisados pela escola sobre as notas do boletim; 68% sobre o período de recuperação; 67% sobre o calendário de provas; 66% sobre formas de recuperação e 61% sobre assuntos das provas. Assim, os dados indicam maior ênfase nos resultados em detrimento do processo, o que parece ser baseado na ideia (em certa medida naturalizada) de que só é necessário verificar os resultados.


Uma das diretrizes do Compromisso Todos pela Educação se refere à divulgação dos resultados das avaliações do MEC (Prova Brasil) visto ser o Ideb baseado nos resultados dessas provas. Nesse caso, os percentuais diminuem bastante, visto que 39% dos pais dizem que a escola os informa dos resultados. Sendo assim, pode-se inferir que as avaliações do MEC ainda não parecem ser difundidas como parte do cotidiano do acompanhamento escolar por parte dos pais.


Se os pais possuem pouco capital econômico e cultural, a política educacional é uma variável ainda mais importante para corrigir as desigualdades. Nesse sentido, a escola cria mecanismos de acompanhamento que não pode ser tarefa dos pais, como a aula de reforço, por exemplo. Parcela dos pais (19,3%) afirmou que os filhos participam de aulas de reforço na escola. Dentre os pais que têm filhos nas aulas de reforço, a maioria (81%) avalia que essa prática melhorou as notas. Segundo metade dos pais (50%), as referidas aulas aumentam o interesse pelos estudos. O percentual dos que não percebeu mudanças foi de 7% e o percentual que não sabe (ou não respondeu) é de 1%.


A política tem sido bem avaliada, pois há mudanças em curso na educação do país. Se 19,3% dos pais disseram que seu filho já frequentou alguma aula de reforço, isso indica mudanças na política. Se antes o discurso se concentrava no acesso, hoje a preocupação majoritariamente se dá na busca pela qualidade da educação. Em meio a algumas mudanças, alguns padrões permanecem, caso da predominância do acompanhamento das mulheres na educação do filho.


CONSIDERAÇÕES FINAIS


É importante ressaltar que os dados analisados se referem à parcela da população que vive em um contexto de pobreza não apenas porque 76% dos entrevistados afirmaram ser atendidos pelo Programa Bolsa Família, mas por se tratar de municípios que tiveram os piores índices do Ideb da Região Nordeste e se encontrarem localizados em zonas consideradas de pobreza extrema. Há uma sobreposição de condições sociais, políticas e econômicas que não foram objeto desse estudo, mas, certamente, influenciam a educação. Por exemplo, as migrações em busca de melhores empregos podem ter uma influência direta no Ideb visto este considerar a evasão escolar uma das variáveis importantes.


A pesquisa é representativa em relação à realidade do Nordeste na medida em que 50,6% dos nordestinos vivem em municípios com até 50 mil habitantes e dos 264 municípios da amostra, somente 25 municípios eram de grande porte em contextos em que o rural e o urbano são mais mesclados, visto mais da metade da população desses municípios (com até 50 mil habitantes) ser constituída por população rural: 57,7%, no caso dos municípios com até 20 mil habitantes, e 51%, nos municípios entre 20 mil e 50 mil (BAUDEL WANDERLEY, 2001). Nesse sentido, a divisão entre rural e urbano se torna tênue (VEIGA, 2004). Nesses municípios, a instituição de o Plano de Ações Articuladas aparece como a diretriz do MEC para as gestões municipais e escolares, difundindo o discurso do planejamento.


É perceptível que se estabeleceu um grande consenso sobre importância da participação efetiva dos pais no acompanhamento dos estudos e atividades escolares, tanto do ponto de vista dos elaboradores da política quanto dos próprios pais. Os altos índices de resposta positiva às questões relativas ao tema fazem crer que se trata de um processo de introjeção desse discurso. Mesmo que, na prática, os pais não exerçam um efetivo acompanhamento dos filhos, seu discurso acaba por delegar valor a essa prática. Caso sejam consideradas as limitações em termos de anos de escolaridade, pode-se inferir que podem exercer uma espécie de monitoramento do filho através de regras como o cumprimento de horários e a realização das tarefas. Os dados demonstram uma deficiência do acompanhamento dos pais quanto aos conteúdos, justificado pela média de estudos que possuem de seis anos e meio. Essa suposição é acentuada quando identificado que dos filhos (estudantes) entrevistados, a maioria (69%) estava cursando a 4ª e a 5ª série do Ensino Fundamental, e 30% entre 6ª e 8ª séries (FUNDAJ, 2011) 8.


Nesse contexto, a aula de reforço poderia ser uma forma de sanar o problema, porém apenas 19% dos pais afirmaram que o filho participou desse tipo de atividade. Dessa maneira, a qualidade da educação fica comprometida, muito embora já esteja vigente o debate em torno da implantação do horário integral em todas as escolas, como uma das saídas para eliminar o dilema.


1 Agradecemos a contribuição da equipe da Coordenação Geral de Educacionais e os pesquisadores da Fundaj que participaram da pesquisa, sobretudo Henrique Guimarães e Flávio Cireno. Agradecemos as importantes contribuições de Graça Oliveira (consultora da pesquisa) e Rosângela Carvalho, idealizadora e coordenadora da pesquisa.

2 Doutora em Sociologia e graduada em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Pernambuco. Atualmente é Pesquisadora da Fundação Joaquim Nabuco (na Coordenação Geral de Estudos Educacionais) e Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação, Culturas e Identidades (FUNDAJ/UFRPE)

3 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da Unicamp e graduado em Ciências Sociais pela UFRPE.

4 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFPE e graduada em Ciências Sociais pela UFRPE.

5Escolheu-se a Amostra Aleatória Estratificada Proporcional (AAEPR)por conta dos seus estimadores de variância da população ser mais eficientes do que os obtidos na Amostra Aleatória Simples (AAs). No caso específico, foi utilizado intervalo de confiança de 95% e erro amostral de 5%, padrão para esse tipo de estudo, chegando-se a uma amostra de 263,4 (arredondados para 264) municípios, entre os 793 da população (FUNDAJ, 2010).

6A pesquisa coordenada por Cibele Rodrigues envolveu quase toda a equipe da Coordenação Geral de Estudos Educacionais/FUNDAJ, anteriormente coordenada pela professora Rosângela Tenório Carvalho (UFPE), idealizadora do projeto.

7Sendo assim, resultou numa maioria composta por cidades de pequeno e médio porte da Região Nordeste, entre os 264, somente 25 municípios eram de grande porte, mas não chegando a serem incluídas capitais (por não estarem entre os de menor Ideb). Em cada município foram sorteadas no máximo quatro escolas da rede municipal, de acordo com o porte deste, perfazendo um total de 722 escolas. Em cada escola foram entrevistados no máximo quatro alunos (selecionados pelos pesquisadores de campo da empresa) e a partir destes se chegou aos pais. A amostra garantiu a distribuição equitativa por porte do município, seguindo a definição do IBGE: pequenos (até 10 mil habitantes), médios (até 20 mil) e grandes (acima de 20 mil). Entre os 264, somente 25 municípios eram de grande porte, nenhuma capital foi incluída porque não estavam entre os municípios de menor Ideb.

8O termo “série” é preservado porque os entrevistados ainda não haviam modificado para o novo sistema de anos.




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