Análise da disponibilidade para o aprendizado interprofissional de estudantes dos cursos da saúde do interior do Ceará

Tiara Bruna Teixeira Teodósio¹, Abenor Nogueira Neto², Luana Maria Dias da Silveira³,  Jacques Antonio Cavalcante Maciel⁵, Franklin Delano Soares Forte⁴, Ana Karine Macedo Teixeira⁶, Mariana Ramalho de Farias⁷

^1,5Universidade Federal do Ceará, Sobral (CE), Brasil. ^2,3,6,7Universidade Federal do Ceará, Fortaleza (CE), Brazil. ⁴Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa (PB), Brasil.

Introdução

A educação interprofissional (EIP) tem ganhado relevância crescente nas últimas décadas, especialmente a partir de 2020, com o aumento da demanda por práticas colaborativas nos sistemas de saúde. Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS),¹ a EIP ocorre "quando estudantes de duas ou mais profissões aprendem com, sobre e entre si para melhorar a colaboração e a qualidade do cuidado".¹ Essa abordagem busca preparar profissionais de saúde para trabalhar de maneira integrada, promovendo uma assistência centrada no paciente e mais eficiente.

Pesquisas recentes destacam a eficácia da EIP na melhoria da segurança do paciente e na redução de erros médicos, ao fomentar a comunicação entre diferentes áreas da saúde. De acordo com Oliveira e Santos,² a prática interprofissional tem aumentado a eficiência do trabalho em equipe e a satisfação dos profissionais de saúde, criando ambientes de trabalho mais colaborativos e menos hierárquicos. Esse ganho é especialmente relevante em contextos de alta pressão, como foi evidenciado durante a pandemia de COVID-19, onde equipes interprofissionais mostraram maior capacidade de adaptação.³

Peduzzi et al.,⁴ reforça que o trabalho em equipe é necessário e constitui um dos componentes estratégicos de enfrentamento da crescente complexidade, tanto das necessidades de saúde que requerem uma abordagem ampliada e contextualizada como da organização dos serviços e dos sistemas de atenção à saúde em rede. Também decorre da mudança demográfica com aumento da expectativa de vida e envelhecimento da população, assim como da mudança do perfil epidemiológico com crescimento das doenças e condições crônicas, que requerem acompanhamento de parte da população por anos e décadas, o que resulta melhor se os serviços de saúde se organizam com base em equipes.

Frente a esse contexto, observa-se que existe uma demanda no trabalho em saúde que transcende os fazeres individualizados de cada profissão, sendo necessário fortalecer a compreensão de que as especificidades são complementares, e que no trabalho em equipe o profissional não abre mão da sua especificidade, mas valoriza o trabalho cooperativo para o atendimento das complexas e dinâmicas necessidades sociais e de saúde, atribuindo-lhes centralidade.⁵

Dessa forma, a prática colaborativa fomenta a qualidade na produção do cuidado, este depende da capacidade das equipes em lidar com pontos de vista conflitantes e assumir denominadores comuns, que gera um território de práticas e de conhecimentos inusitados para cada profissional. Dentre suas características, destaca-se os processos de comunicação mais efetivos entre os profissionais da equipa, definição de objetivos comuns, tomada de decisões compartilhadas, reconhecimento do papel e do trabalho dos demais membros da equipa, autonomia dos profissionais e horizontalidade das relações de trabalho.⁶

No entanto, apesar dos benefícios claros, a colaboração interprofissional enfrenta desafios, como barreiras culturais e de comunicação, que precisam ser abordados para garantir uma prática eficaz. Sendo assim, é necessário preparar os estudantes para trabalharem juntos em equipes multidisciplinares desde o início de suas carreiras.

No Brasil, iniciativas para a incorporação da EIP nos currículos acadêmicos têm se intensificado nos últimos anos. Barbosa et al.⁷ ressalta que a implementação da EIP em instituições de ensino superior permite que os futuros profissionais compreendam melhor as responsabilidades e competências de outras áreas, contribuindo para um cuidado mais integral. Essa prática tem sido vista como essencial para o desenvolvimento de competências colaborativas, que são fundamentais no cenário atual de saúde global.

Os currículos dos cursos de graduação no Brasil são estruturados de forma a proporcionar aos alunos diversas oportunidades de atividades curriculares e extracurriculares, tais como: atividades de ensino (obrigatórias ou optativas), pesquisa e extensão universitária à comunidade (opcional). Enquanto as atividades de extensão proporcionam aos alunos o contato com a comunidade, as atividades extracurriculares são voltadas para a complementação da formação dos alunos. As atividades extracurriculares podem incluir: estágio não obrigatório, grupos de estudo, grupos de pesquisa, programas governamentais para promover processos de mudança na formação de profissionais de saúde desenvolvidos em cenários de prática dos serviços públicos de saúde, como o Programa de Formação pelo Trabalho em Saúde (PET-Saúde).⁸

No entanto, as universidades ainda enfrentam uma série de desafios para a implementação eficaz da Educação Interprofissional (EIP) na área da saúde. Esses obstáculos afetam tanto a estrutura dos currículos quanto a preparação dos futuros profissionais para a prática colaborativa. Alguns dos principais desafios enfrentados pelas instituições acadêmicas incluem: fragmentação dos currículos, culturas acadêmicas resistentes à mudança, falta de professores capacitados a EIP, falta de incentivo institucional, integração com a prática clínica, entre outras.⁹

Diante desse cenário, torna-se fundamental analisar como os estudantes dos cursos da área da saúde percebem e se mostram disponíveis para o aprendizado interprofissional ainda durante a graduação. Avaliar essa disponibilidade permite identificar potencialidades e fragilidades no processo formativo, subsidiando a elaboração de estratégias pedagógicas que favoreçam a integração entre diferentes profissões e a construção de práticas colaborativas desde a formação inicial.

Embora a Educação Interprofissional seja amplamente reconhecida como uma abordagem essencial para o fortalecimento do trabalho em equipe e da atenção integral à saúde, observa-se que sua implementação no contexto das universidades brasileiras ainda ocorre de forma desigual e, muitas vezes, fragmentada. Nesse sentido, estudos empíricos que analisem a prontidão dos estudantes para a aprendizagem interprofissional contribuem para compreender como os currículos, as experiências acadêmicas e as atividades formativas influenciam o desenvolvimento de competências colaborativas.

Ademais, a produção científica nacional sobre a disponibilidade para o aprendizado interprofissional, especialmente em instituições públicas localizadas no interior do país, ainda é limitada. Considerando as especificidades regionais e institucionais do interior do Ceará, este estudo busca contribuir para o aprofundamento do conhecimento sobre a formação interprofissional em saúde, fornecendo subsídios para a reflexão sobre a qualificação da formação em consonância com os princípios do Sistema Único de Saúde.

Frente a isso, o estudo objetiva analisar a disponibilidade para o aprendizado interprofissional de estudantes dos cursos da saúde do interior do Ceará.

Método

Trata-se de uma pesquisa quantitativa, transversal, realizada com estudantes de cinco cursos de graduação da área da saúde: Educação Física, Enfermagem, Psicologia, Odontologia e Medicina de duas universidades públicas do interior do Ceará.

A pesquisa aconteceu no município de Sobral, Ceará. O município de Sobral está localizado na região norte do estado do Ceará, distante 235 quilômetros da capital Fortaleza. Sobral possui, dentre diversas instituições de ensino superior, duas universidades públicas: uma federal (Universidade Federal do Ceará- campus Sobral) e uma estadual (Universidade Estadual Vale do Acaraú), que foram cenários do estudo.

Considerando a população de 1404 estudantes matriculados, obteve-se uma amostra de 385 estudantes a serem entrevistados, estratificada de acordo com a quantidade total de alunos nos cursos. Para o cálculo amostral, foi utilizado o programa OpenEpi – versão 3, considerando 95% de confiança (erro alfa 5%), frequência antecipada de 50% e efeito de desenho 1,0.

Foram incluídos os alunos regularmente matriculados no curso e excluiu-se aqueles que haviam trancado o curso no período da coleta dos dados e que estavam de licença maternidade ou de saúde.

A coleta de dados foi realizada durante os meses de junho e julho de 2024, através de formulário construído na plataforma online Google Forms®. A aplicação do formulário foi realizada presencialmente nas salas de aulas de cada curso. Para convidar os estudantes a participar do estudo, foi solicitada autorização às coordenações de curso e aos professores. A coleta foi realizada no início ou final da aula após uma apresentação da pesquisa, seguida pelo convite. Na sequência, foi disponibilizado um link do formulário em que constava o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e os questionários.

O formulário foi composto por duas partes, das quais a primeira continha 13 perguntas destinadas à caracterização socioeconômica dos estudantes e a segunda as questões do Readiness for Interprofessional Learning Scale (RIPLS), instrumento criado por Parsell e Bligh,¹⁰ traduzido para a língua portuguesa e validado por Peduzzi et al.¹¹ para a avaliação da EIP.

A variável dependente foi a identificação da disponibilidade dos estudantes em desenvolver competências colaborativas por meio dos escores fatoriais da RIPLS, e como variáveis independentes sexo, raça/cor, idade, situação conjugal, curso de graduação, nível acadêmico e participação em atividades extracurriculares.

A RIPLS consiste em 27 itens divididos entre três fatores: (1) trabalho em equipe e colaboração, refletida em 14 itens (itens 1-9; 12-16) acerca da disponibilidade para trabalho em equipe e aprendizado com outros profissionais da saúde; (2) Identidade profissional, com oito itens no total (itens 10; 11; 18-22), dentre as quais, cinco (itens 10; 11; 17; 19; 21 ) fazem alusão à posicionamentos negativos em relação a EIP; e a última área, (3) atenção à saúde centrada no paciente, com 5 itens (itens 23-27) que refletem a disponibilidade em compreender as necessidades dos pacientes.¹¹

Seguindo a orientação relativa à aplicação da RIPLS,¹² o formulário foi configurado de modo a estabelecer as respostas no formato de escala Likert de cinco pontos: (1) discordo totalmente; (2) discordo; (3) não concordo nem discordo; (4) concordo; (5) concordo totalmente. A análise foi feita pelo cálculo das pontuações individuais (global e por fator). A pontuação global poderia variar entre 27 e 135, e as pontuações máximas para os fatores 1, 2 e 3 são 70, 40 e 25, respectivamente. Quanto mais alta é a pontuação, maior é a disponibilidade, e quanto menor é a pontuação, menores são a disponibilidade e a atitude dos estudantes para a EIP.

O fator 1 (trabalho em equipe e colaboração) com 14 itens (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15) está relacionada a atitudes positivas e disponibilidade para o aprendizado compartilhado, trabalho em equipe, colaboração, confiança, respeito em relação a outros profissionais de outras áreas.

O fator 2 (identidade profissional) com oito itens (10, 16, 17, 18, 19, 20, 21 e 22). Apresenta quatro itens (10, 16, 17 e 18) que remetem a atitudes negativas para aprendizagem interprofissional. Os três outros itens (19, 20 e 21) referem-se à autonomia profissional e aos objetivos clínicos de cada profissão. Este fator expressa atitudes em relação à identidade profissional, embora com componente competitivo.

O fator 3 (atenção à saúde centrada no paciente) com cinco itens (23, 24, 25, 26 e 27) se refere a atitude e disponibilidade para entender as necessidades da perspectiva do paciente com base em relações de confiança, compaixão e cooperação.

Os resultados dos fatores 1 e 3, exceto a assertiva 11 do fator 1, deverão ser interpretados segundo suas medidas da seguinte forma: zona de conforto (3,7-5,0); zona de alerta (2,3-3,7) e zona de perigo (1,0-2,3). Enquanto os resultados do fator 2 e a assertiva 11 do fator 1 são interpretados ao reverso: zona de conforto (1,0-2,3); zona de alerta (2,3-3,7) e zona de perigo (3,7-5,0).

Os dados coletados foram tabulados através do Microsoft Excel (2010) e analisados utilizando o software estatístico Jamovi (versão 1.6). Foram utilizadas estatísticas descritivas, e os dados foram apresentados na forma de frequências, médias e desvios-padrão. As respostas foram comparadas pelo teste t para amostras pareadas e a análise de variância (ANOVA) foi utilizada para comparar mais de dois grupos. O teste de correlação de Pearson foi utilizado para explorar correlações entre variáveis dependentes e independentes. O nível de significância foi estabelecido em p<0,05. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual Vale do Acaraú com número de parecer 6.776.072 e número de CAAE: 78501424.9.0000.5053.

Resultados

Participaram da pesquisa 411 estudantes, divididos pelos cursos: educação física (18,7%), enfermagem (18,3%), medicina (31,6%), odontologia (13,4%) e psicologia (18%).

A maioria dos entrevistados foi composta por mulheres (n=238; 57,9%), com uma média de idade 21,8 anos (DP=3,4), estado civil solteiro (94%), cor da pele a maioria se autodeclaram pardos (48%), trabalhar enquanto estuda (13,9%), cursou anteriormente algum curso da saúde (3,4%). A maior parte encontrava-se no 5° período (16,1%), estando na primeira graduação (96,5%), e participando de alguma atividade extra (65,2%), sendo a atividade mais relatada o projeto de Extensão (38,4%) (Tabela 1).

Em relação à disponibilidade dos alunos para o aprendizado interprofissional na formação em saúde, verificou-se que houve diferença estatisticamente significante em relação ao curso de graduação. Analisando os fatores 1 (trabalho em equipe e colaboração) observa-se que os estudantes do curso de psicologia apresentaram maior potencial para colaboração interprofissional.

Na análise do Fator 2, referente à Identidade profissional, observa-se que não houve diferença estatisticamente significativa entre os cursos, com os alunos da enfermagem seguidos da medicina apresentando maior escore médio (tabela 1).

No fator 3, referente à Atenção à saúde centrada no paciente, observa-se que o curso de educação física apresenta a menor média.

Tabela 1- Média dos fatores da escala de RIPLS segundo as características sociodemográficas e acadêmicas dos participantes da pesquisa. Sobral (CE), Brasil, 2024.

Variável

n

%

Fator 1 - Trabalho em equipe e colaboração (M±DP)

p-valor

Fator 2 - Identidade profissional (M±DP)

p-valor

Fator 3 - Atenção à saúde centrada no paciente (M±DP)

p-valor

Total (M±DP)

p-valor

Sexo

Feminino

238

57,9

23,7±5,82

0,43

25,0±3,35

0,17

23,6±3,23

0,82

72,6±6,69

0,55

Masculino

173

42,1

23,7±5,00

23,0±4,05

23,7±3,02

72,9±6,67

Estado civil

Solteiro

386

93,9

23,8±5,27

0,345

25,4±3,68

0,10

23,7±3,13

0,33

78,8±6,64

0,49

União estável

18

4,3

23,9±9,47

24,3±4,12

22,7±3,83

70,9±8,32

Casado

7

1,7

20,7±1,98

27,9±1,86

24,6±0,78

73,1±3,24

Raça/cor autodeclarada

Parda

198

48,1

24,0±6,0

0,71

25,4±3,35

0,44

23,9±2,95

0,53

73,3±6,68

0,34

Branca

186

45,2

23,5±5,05

25,4±3,92

23,5±3,30

72,4±6,64

Preta

25

6,0

22,0±5,66

29,0±2,83

23,0±2,83

74,0±11,3

Amarela

2

0,4

23,2±4,78

24,8±4,17

23,2±3,32

71,2±6,61

Curso de graduação

Educação Física

77

18,7

22,7±5,67

0,04

24,7±3,63

0,243

21,4±5,89

<0,01

70,9±8,42

0,006

Enfermagem

75

18,2

22,8±4,29

26,5±3,96

23,9±1,85

73,1±6,34

Medicina

130

31,6

23,3±5,95

25,2±3,83

24,1±1,78

72,6±6,05

Odontologia

55

13,3

22,9±5,65

25,3±0,30

24,1±1,61

72,3±6,19

Psicologia

74

18,0

24,8±5,14

25,5±3,47

24,6±1,24

74,9±5,82

Trabalha enquanto estuda

Sim

57

13,8

24,0±5,60

0,68

24,3±4,25

0,14

23,3±3,65

0,35

71,6±6,79

0,14

Não

354

86,1

23,7±5,47

25,6±3,56

23,7±3,05

72,9±6,65

Graduação anterior na área da saúde

Sim

14

3,4

23,1±4,36

0,66

25,4±2,84

0,970

23,6±1,82

0,98

72,1±3,43

0,69

Não

397

96,5

23,7±5,52

25,4±3,72

23,7±3,18

72,3±6,76

Participa de atividade extracurricular

Sim

110

26,8

22,2±4,10

<0,0

25,7±3,32

0,243

24,0±1,63

0,12

72,0±5,51

0,17

Não

301

73,2

24,2±5,81

25,3±3,81

23,5±3,53

73,0±7,04

* M = média; DP = desvio-padrão; RIPLS = Readiness for Interprofessional Learning Scale.

A tabela 2 apresenta a comparação dos escores médios dos fatores do RIPLS e a classificação dos itens do questionário em zonas de conforto, alerta e perigo, de acordo com o descrito por Rodrigues.¹³

Nota-se que, no Fator 1, referente à colaboração e ao trabalho em equipe, todas as assertivas são bem avaliadas em todos os cursos, com exceção da assertiva 11 (“Habilidades para solução de problemas clínicos só devem ser aprendidas com estudantes do meu próprio curso”), que está classificada na zona de alerta, apresentando médias (variando de 4,6 a 4,8).

Enquanto a assertiva 12 ("A aprendizagem compartilhada com estudantes de outras profissões da saúde ajudará a me comunicar melhor com os pacientes e outros profissionais") está na zona de perigo para todos os cursos, com médias baixas (variando de 1,2 a 1,4), o que demonstra uma discordância dos estudantes com esse item.

Analisando o Fator 2 (referente à identidade profissional), encontra-se a classificação de zona de conforto itens 16, 17 e 19 (“Não é necessário que estudantes de graduação da área da saúde aprendam juntos”, “A função dos demais profissionais da saúde é principalmente apoio aos médicos”, “Eu me sentiria desconfortável se outro estudante da área da saúde soubesse mais sobre um tópico do que eu (objetivo clínico)” respectivamente). Na assertiva 18 (“Preciso adquirir muito mais conhecimentos e habilidades que estudantes de outras profissões da saúde”) os alunos dos cursos de educação física, enfermagem, odontologia e psicologia se posicionaram na zona de conforto, enquanto os alunos da medicina estão na zona de alerta.

Por conseguinte, a assertiva 10 e 20 (“Considerando minha graduação, não quero desperdiçar meu tempo aprendendo junto com estudantes de outras profissões da saúde”, “Serei capaz de usar frequentemente o meu próprio julgamento no meu papel profissional” respectivamente) está na zona de alerta todos os cursos.

Na assertiva 22 (“minha principal responsabilidade como profissional será tratar meu paciente”) todos os cursos encontram-se na zona de perigo. E na assertiva 21 (“chegar a um diagnóstico será a principal função do meu papel profissional”) os cursos de enfermagem, odontologia, medicina e psicologia encontram-se na zona de perigo, apenas o curso de educação física encontra-se na zona de alerta.

O Fator 3 (Atenção à saúde centrada no paciente) apresentou médias altas em todos os itens, considerando todos os cursos, classificando de forma geral em zona de conforto.

Tabela 2 - Comparação das médias e desvios padrão dos fatores RIPLS por curso de graduação, de acordo com os itens do RIPLS. Sobral (CE), Brasil, 2024  (N=411).

Itens do RIPLS	Educação Física (M±DP / Zona)	Enfermagem (M±DP / Zona)	Medicina (M±DP / Zona)	Odontologia (M±DP / Zona)	Psicologia (M±DP / Zona)
FATOR 2 - IDENTIDADE PROFISSIONAL
19. Eu me sentiria desconfortável se outro estudante da área da saúde soubesse mais sobre um tópico do que eu. (R)	2,3±1,1/***	2,2±1,1/***	2,0±1,1/***	1,8±1,8/***	2,1±1,2/***
20. Serei capaz de usar frequentemente o meu próprio julgamento no meu papel profissional (autonomia profissional).	3,2±1,2/***	3,2±1,3/***	3,5±1,2/***	3,4±1,3/***	3,6±1,2/***
21. Chegar a um diagnóstico será a principal função do meu papel profissional (objetivo clínico). (R)	3,7±1,2/***	3,8±1,3/***	3,7±1,4/***	3,8±1,1/***	3,82±1,4/***
22. Minha principal responsabilidade como profissional será tratar meu paciente (objetivo clínico). (R)	4,7±1,3/***	4,8±1,3/***	4,9±1,3/***	4,9±1,3/***	4,97±1,3/***
FATOR 3 - ATENÇÃO À SAÚDE CENTRADA NO PACIENTE
23. Gosto de entender o problema na perspectiva do paciente (situação do paciente).	4,3±1,2/***	4,7±0,5/***	4,8±0,5/***	4,8±0,6/***	4,9±0,3/***
24. Estabelecer uma relação de confiança com meus pacientes é importante para mim (situação do paciente).	4,3±1,2/***	4,8±0,4/***	4,9±0,4/***	4,9±0,4/***	5,0±0,2/***
25. Procuro transmitir compaixão aos meus pacientes (situação do paciente).	4,2±1,2/***	4,8±0,4/***	4,8±0,5/***	4,8±0,4/***	4,8±0,5/***
26. Pensar no paciente como uma pessoa é importante para indicar o tratamento correto (situação do paciente).	4,3±1,2/***	4,8±0,4/***	4,9±0,4/***	4,9±0,3/***	4,9±0,3/***
27. Na minha profissão, são necessárias habilidades de interação e cooperação com os pacientes (situação do paciente).	4,3±1,2/***	4,8±0,4/***	4,9±0,4/***	4,9±0,3/***	5,0±0,2/***

M = média; DP = desvio-padrão.

Fator 2 (itens invertidos): * = zona de conforto (1,00–2,33); ** = zona de alerta (2,34–3,66); *** = zona de perigo (3,67–5,00).Fator 3: * = zona de perigo (1,00–2,33); ** = zona de alerta (2,34–3,66); *** = zona de conforto (3,67–5,00).

Discussão

Os estudantes dos cinco cursos de graduação em saúde que participaram deste estudo mostraram-se disponíveis e interessados para o aprendizado interprofissional. Isso significa que há perspectiva para um trabalho colaborativo entre diferentes profissionais da saúde, o que favorece a oferta de um cuidado integral e de qualidade ao paciente.

De acordo com Peduzzi et al.,⁴ o trabalho em equipe no campo da saúde demanda a interação e a cooperação entre os profissionais, respeitando a especificidade de cada área, mas sempre em prol de um objetivo comum: a promoção da saúde e o bem-estar dos pacientes. A colaboração interprofissional promove não apenas o desenvolvimento técnico-científico, mas também melhora as habilidades de comunicação e resolução de problemas, qualificando o atendimento prestado.

O trabalho interprofissional é constituído por diferentes formas de organização, como trabalho em equipe, colaboração, prática colaborativa e trabalho em rede. O trabalho em equipe constitui o núcleo de produção do cuidado, visto que a equipe é responsável por um conjunto de famílias e usuários adscritos a ela, se caracterizando pela existência de objetivos comuns, intensa interdependência das ações, clareza dos papéis e compartilhamento da identidade e responsabilidade entre os membros.⁴

A vista disso, em relação à análise do grau de concordância e discordância das três dimensões da RIPLS, o resultado desta pesquisa tem apontado uma percepção positiva para colaboração interprofissional, observado nos dados demonstrados no fator 1. Embora tenha sido observada uma média positiva para o fator "trabalho em equipe e colaboração", com todos os cursos evidenciando uma postura de respeito e interesse pela aprendizagem compartilhada, foi possível identificar desafios, especialmente no curso de Educação Física, que apresentou menor prontidão ao trabalho interprofissional. Esse dado pode ser explicado, em parte, pela estrutura tradicional de formação desses profissionais, mais voltada para o desempenho físico e esportivo, com menor ênfase nas práticas de saúde coletiva e interdisciplinaridade.

Vale destacar que o reconhecimento da educação física como profissão da saúde se deu através da Resolução nº 218/97, do Conselho Nacional de Saúde, o que permite a inclusão dos profissionais da área nas equipes do Núcleo Ampliado de Saúde da Família e Atenção Básica (NASF-AB). Além disso, as diretrizes curriculares preveem que o egresso do curso de educação física é responsável pela prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, o que coincide com as diretrizes do NASF-AB.¹⁴

No entanto, a reflexão que surge é se a formação superior em educação física permite que o estudante esteja sendo preparado para atuar no campo da saúde coletiva. De acordo com Oliveira et al.,¹⁵ os cursos de Educação Física têm um foco maior em aspectos de treinamento físico e desempenho esportivo, o que pode deixar lacunas na formação em saúde coletiva e trabalho interdisciplinar e interprofissional. Esse cenário pode dificultar a integração desses profissionais em equipes de saúde, que normalmente envolvem distintas profissões da saúde, como médicos, enfermeiros, fisioterapeutas, nutricionistas e outros profissionais com uma formação mais voltada ao cuidado integral do paciente.¹⁵

Ante o exposto, a formação profissional em saúde deve garantir que o processo ensino-aprendizagem alcance as necessidades de saúde das comunidades, portanto, seja orientado para a integralidade do cuidado em saúde. Esse caminho aponta para a ressignificação do modelo hegemônico de formação na área da saúde, no sentido da valorização ao trabalho em equipe de maneira colaborativa.¹⁶

Por conseguinte, a análise dos dados referente à Identidade Profissional (Fator 2), que aborda atitudes relacionadas à autonomia profissional, à colaboração interprofissional e à percepção de papéis no contexto da saúde, revela nuances importantes sobre a formação e os valores dos estudantes das diversas áreas da saúde. Ao considerar a interpretação das zonas de conforto, alerta e perigo, observa-se tendências e pontos críticos em relação à identidade profissional e à colaboração interprofissional.

Os itens 16, 17, e 19 (“Não é necessário que estudantes de graduação da área da saúde aprendam juntos”, “a função dos demais profissionais da saúde é principalmente apoio aos médicos”, “Eu me sentiria desconfortável se outro estudante da área da saúde soubesse mais sobre um tópico do que eu”, respectivamente), apresentam médias na zona de conforto para todas as áreas avaliadas, o que sugere que os estudantes das diferentes profissões não consideram a colaboração interprofissional como algo negativo. Pelo contrário, eles parecem reconhecer a importância da aprendizagem compartilhada e o valor de entender as perspectivas de outras áreas da saúde.

Esse comportamento é particularmente importante, visto que, em um contexto de saúde cada vez mais interdisciplinar, a colaboração é fundamental para a qualidade do atendimento ao paciente. A abordagem centrada no paciente exige que os profissionais compreendam não apenas os aspectos clínicos, mas também as dimensões psicológicas, sociais e culturais que envolvem o cuidado. O fato de os estudantes de todas as áreas mostrarem uma atitude favorável ao aprendizado com outros profissionais sugere uma disposição para integrar diferentes saberes e práticas, o que pode beneficiar a construção de uma cultura de colaboração no ambiente de saúde.⁴

Na assertiva 18 (“preciso adquirir muito mais conhecimentos e habilidades que estudantes de outras profissões da saúde”), apenas os estudantes do curso de medicina se mantiveram em zona de alerta, os demais cursos se mantiveram em zona de conforto. Essa percepção dos estudantes de medicina de focar em adquiri conhecimento mais do que as outras áreas da saúde, pode estar relacionada com o foco intensivo da

formação médica, que muitas vezes enfatiza o conhecimento técnico e especializado em detrimento da formação mais ampla sobre práticas interprofissionais.

A pesquisa de McFadyen, Maclare e Webster¹⁷ também observa que estudantes de medicina frequentemente reconhecem a necessidade de melhorar suas habilidades em comunicação e colaboração com outros profissionais de saúde, sugerindo que há uma maior conscientização sobre essas lacunas no processo formativo, em comparação com estudantes de outras áreas da saúde.

Em relação com a formação prática um estudo de Freeth et al.¹⁸ explorou as diferenças na aprendizagem interprofissional entre estudantes de várias profissões de saúde e encontrou que os estudantes de medicina, devido à sua formação prática intensa e ao foco no tratamento individual do paciente, percebem que há uma maior necessidade de aprendizado em relação a habilidades interprofissionais, como comunicação, trabalho em equipe e compreensão do papel dos outros profissionais de saúde.

No que diz respeito ao Fator 3, “Atenção centrada no paciente”, evidenciou-se em todos os itens e todas as profissões média de escore superior a 4, classificando-os em zona de conforto. Nessa dimensão do RIPLS, foram abordadas questões referentes à relação de confiança profissional/usuário e ao conhecimento e foco do cuidado na pessoa e não na doença e/ou diagnóstico. O resultado destaca que os estudantes de psicologia obtiveram o escore mais elevado, seguindo dos estudantes de odontologia e medicina.

Sabe-se que a formação em psicologia foca intensamente no desenvolvimento de habilidades interpessoais, como a empatia, escuta ativa, e compreensão das emoções e necessidades do outro, fortalecendo práticas humanista e empática. Essas habilidades são essenciais para o cuidado centrado no paciente, que coloca a experiência do paciente no centro da atenção. Além de desenvolver de habilidades de comunicação eficazes, que são cruciais para estabelecer uma relação de confiança com o paciente.

Percebe-se que a escuta ativa e empática de todas as pessoas envolvidas no cuidado é imprescindível para a definição e a prestação dos serviços de cuidado. O objetivo principal é permitir ao paciente o controle sobre seu cuidado, através do acesso ao conhecimento, das habilidades dos membros da equipe, além do entendimento dos recursos disponíveis para alcançar o plano. A escuta respeitosa para as necessidades de todos molda a prestação do cuidado, tendo em vista que o usuário é o objeto de trabalho dos profissionais de saúde e detentor de direitos constitucionais assegurados. A participação na gestão da saúde pode orientar o planejamento das ações no intuito de reforçar a ideia de parceria entre o usuário e profissionais na comunidade.¹⁹

O cuidado centrado na pessoa tem sido reconhecido, mundialmente, como importante componente da segurança do paciente. O mesmo traz impacto na reorganização do sistema de saúde, ao incentivar uma relação de parceria entre usuários, equipes multiprofissionais de saúde, gestores e autoridades políticas, com a finalidade de promover progressos no setor saúde.²⁰

Rodrigues, Portela e Malik¹³ reforça que a prática do cuidado centrado no paciente produz efeitos positivos sobre os resultados clínicos, estimula a cooperação e viabiliza o apoio e a consolidação dos seus direitos. Trata-se de um modelo de atenção que se propõe a romper paradigmas remanescentes do modelo biomédico e superar a fragmentação do cuidado.

Esperava-se encontrar maior disponibilidade para o aprendizado interprofissional entre os alunos que participavam de atividades extracurriculares, como projetos e atividades de extensão, projeto de pesquisa, internato/estágio, programa de reorientação para trabalho na saúde (PET). Entretanto, não foi encontrada associação. Entretanto, observa-se que no fator 1, referente ao trabalho em equipe e colaboração houve diferença estatisticamente significante. A maioria dos estudantes não participam de atividades extracurriculares, e reconhecimento da importância do trabalho interprofissional.

Embora a participação em atividades extracurriculares como extensão seja uma oportunidade potencial para o aprendizado interprofissional, ela não garante automaticamente que esse tipo de aprendizado ocorrerá. Para que haja uma real associação entre essas atividades e a disponibilidade para o aprendizado interprofissional, seria necessário um planejamento mais específico das atividades, com o objetivo de integrar diferentes áreas do conhecimento, além de um suporte institucional que estimule e valorize a colaboração entre profissionais de diferentes formações.

A ausência de uma associação entre a participação em atividades extracurriculares e a maior disposição para o aprendizado interprofissional sugere que, embora tais atividades sejam importantes, o seu potencial para promover práticas colaborativas depende de uma integração mais estruturada e do suporte institucional que estimule efetivamente a integração e compartilhamento de conhecimentos e práticas entre os cursos de saúde.

É essencial que as instituições de ensino busquem fortalecer a formação interprofissional desde as fases iniciais dos cursos, promovendo um currículo que valorize o trabalho colaborativo de forma prática e vivencial. A implementação de estratégias pedagógicas que integrem os diversos cursos de saúde, como estágios conjuntos, projetos de extensão interdisciplinares e ações que envolvam múltiplos profissionais da saúde, é fundamental para preparar os alunos para a realidade do trabalho interprofissional no cenário de atenção à saúde. Além disso, o reconhecimento e a valorização das diversas áreas do conhecimento devem ser um dos pilares da formação acadêmica, visando a construção de equipes de saúde mais integradas, competentes e preparadas para lidar com as complexidades do cuidado ao paciente.

Como limitações, destaca-se que os dados foram obtidos a partir de autorrelato dos estudantes, o que pode estar sujeito a vieses de percepção e desejabilidade social. Além disso, o estudo foi realizado em apenas duas universidades públicas de um município do interior do Ceará, o que pode restringir a generalização dos resultados para outras realidades acadêmicas e regionais. Nesse sentido, investigações futuras que incorporem abordagens qualitativas podem aprofundar a compreensão sobre as experiências, significados e desafios vivenciados pelos estudantes no processo de aprendizagem interprofissional.

Conclusão

Os resultados deste estudo demonstraram que os estudantes dos cursos de graduação em saúde possuem disponibilidade para o aprendizado interprofissional. Contudo, ainda há diferenças relacionadas às características técnicas dos cursos de graduação que podem interferir nesse processo de aprendizagem.

Por fim, é importante destacar a necessidade de uma constante revisão das diretrizes curriculares dos cursos de graduação em saúde, com a promoção de uma formação que, além de qualificar tecnicamente os futuros profissionais de saúde, fomente o espírito colaborativo e a compreensão da importância do trabalho em equipe na promoção da saúde integral e na garantia de um atendimento de qualidade à população. Assim, a integração da EIP nos currículos acadêmicos, tanto em universidades públicas quanto privadas, deve ser uma prioridade, a fim de promover uma formação mais alinhada às necessidades do SUS e à realidade da saúde pública, contribuindo para a construção de equipes de saúde mais eficazes, integradas e capazes de atender a população de maneira mais resolutiva e colaborativa.

Contribuição dos autores

Concepção do estudo:Tiara Bruna Teixeira Teodósio; Mariana Ramalho de Farias. Coleta de dados:Tiara Bruna Teixeira Teodósio; Abenor Nogueira Neto. Análise e interpretação dos dados: Tiara Bruna Teixeira Teodósio; Abenor Nogueira Neto; Luana Maria Dias da Silveira; Mariana Ramalho de Farias. Redação do manuscrito:Tiara Bruna Teixeira Teodósio; Abenor Nogueira Neto; Luana Maria Dias da Silveira; Mariana Ramalho de Farias. Franklin Delano Soares Forte; Jacques Antonio Cavalcante Maciel; Ana Karine Macedo Teixeira. Revisão crítica do manuscrito:Tiara Bruna Teixeira Teodósio; Mariana Ramalho de Farias; Franklin Delano Soares Forte; Jacques Antonio Cavalcante Maciel; Ana Karine Macedo Teixeira. Aprovação da versão final do texto: Tiara Bruna Teixeira Teodósio; Abenor Nogueira Neto; Luana Maria Dias da Silveira; Mariana Ramalho de Farias. Franklin Delano Soares Forte; Jacques Antonio Cavalcante Maciel; Ana Karine Macedo Teixeira.

Conflito de interesse

Os autores declararam que não há conflito de interesse.  

Financiamento

Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento (FUNCAP).

Referências

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Autor Correspondente

Abenor Nogueira Neto

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