Educação interprofissional na graduação em saúde: percepções de estudantes sobre a implementação de um novo currículo

Jéssica Rodrigues da Silva Noll Gonçalves1, Rodrigo Noll Gonçalves2, Saulo Vinicius da Rosa1, Juliana Schaia Rocha1, Samuel Jorge Moysés1, Renata Iani Werneck1

1Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Curitiba (PR), Brasil. 2Universidade Federal do Paraná. Curitiba (PR), Brasil. 

Introdução

A reforma na educação universitária tem atraído, cada vez mais, a atenção da agenda mundial1-3. Documentos de relevância internacional, como a “Política sobre a Força de Trabalho em Saúde para 2030”, direcionam a urgência da transformação na formação de profissionais para construir sistemas de saúde mais resilientes4. As vertiginosas transformações das sociedades contemporâneas, notadamente intensificadas pelo cenário pós-pandêmico, têm colocado em questão, de modo cada vez mais incisivo, os aspectos relativos à formação profissional. Essas mudanças exigem a formação de profissionais com capacidade crítica e reflexiva para atuar diante de situações autênticas e formular ações inovadoras capazes de transformar a realidade5-6. Este cenário foi intensificado pela pandemia de COVID-19, que impôs uma ruptura global nos sistemas educacionais, acelerando o uso de tecnologias online e exigindo grandes reorganizações institucionais7.

Discussões acerca das necessidades de ampliar o ensino para além da profissão vêm estendendo a problematização das metodologias de ensino, fazendo com que a integração e a interdisciplinaridade sejam orientadoras da proposta de formação8.

Diante deste cenário, surge a Educação Interprofissional (EIP), abordagem que visa desenvolver estudantes capacitados para atuar de forma integrada e articulada com diferentes profissionais9. De acordo com a Organização Mundial da Saúde10, a EIP “ocorre quando estudantes de duas ou mais profissões aprendem sobre os outros, com os outros e entre si para possibilitar a colaboração eficaz e melhorar os resultados na saúde”. Essa integração promove a troca de experiências e saberes, respeito à diversidade, possibilitando o exercício de práticas transformadoras, construção de projetos, e diálogo permanente entre os estudantes e futuros profissionais9.

A aprendizagem deve ser transformadora, de forma a desenvolver uma liderança capaz de analisar e sintetizar informações para a tomada de decisão, adaptando os recursos globais para atender às necessidades em saúde, que estão cada vez mais complexas11-12. Para isso, é necessário que os estudantes desenvolvam algumas competências interprofissionais13-14, ou seja, indicadores observáveis de desempenho e de interação complexa entre conhecimentos, habilidades e comportamentos15-16. Entretanto, é essencial que essa abordagem de ensino seja iniciada ainda na graduação, com o objetivo de favorecer a construção mútua de competências interprofissionais que serão vitais para o desenvolvimento de uma força de trabalho de saúde colaborativa preparada para a prática10, capaz de adaptar recursos globais para atender às necessidades em saúde, que estão cada vez mais complexas11-12.

Os pressupostos teórico-conceituais e metodológicos da EIP têm sido enfatizados nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os cursos da saúde, especialmente nas suas propostas de readequação mais recentes17. Apesar da crescente ênfase no desenvolvimento dessas competências, a maior parte das Instituições de Ensino Superior (IESs) resiste à implantação da EIP18. No Brasil, ainda há uma escassez dessa abordagem de ensino, conforme observado em revisões sistemáticas sobre essa temática19-20.

Sustentar essas iniciativas pode ser inerentemente complexo. A literatura internacional, embora vasta, carece de evidências robustas sobre a implementação da EIP21. Além disso, a simples inclusão da EIP nas DCNs não garante sua efetividade prática. A transição depende criticamente da preparação docente, que muitas vezes é insuficiente, e de procedimentos contínuos de avaliação e monitoramento, essenciais para evitar que a EIP se torne apenas um rótulo desprovido de impacto prático15,22-24. A experiência e a percepção de estudantes sobre a EIP constituem um relevante recurso para determinar as potencialidades e limitações dessa abordagem de ensino, principalmente durante o processo de implementação desses currículos25.

Diante deste cenário de desafios, e alinhada às diretrizes globais para a reforma na educação em saúde, a Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) iniciou um projeto de excelência na graduação, instituindo a transição do ensino tradicional para a EIP26. Essa iniciativa, que se concretizou em 2019 com a união dos cursos da Escola de Ciências da Vida (ECV) em um eixo interprofissional, demanda acompanhamento rigoroso. Diante disso, a motivação para o presente estudo é, portanto, tripla, visando: acompanhar uma transição curricular estratégica; preencher uma lacuna de conhecimento nacional sobre a avaliação da EIP em grandes IESs brasileiras; oferecer evidências fundamentais para o monitoramento contínuo e a sustentabilidade da formação interprofissional na instituição.

Diante da complexidade dessa reestruturação curricular, e cumprindo o requisito de monitoramento contínuo exigido para a sustentabilidade da EIP, surgiu a necessidade de avaliar a percepção de estudantes do primeiro ano de graduação. O estudo visa desvelar suas concepções acerca da implementação da nova matriz curricular, com ênfase no desenvolvimento das competências interprofissionais.

Método

Este estudo de caso utilizou uma abordagem qualitativa, visando à compreensão aprofundada do fenômeno de estudo. A pesquisa foi fundamentada nos pressupostos da Teoria das Representações Sociais (TRS). Desenvolvida por Serge Moscovici, trata-se de um quadro teórico-metodológico que examina como o conhecimento do senso comum é criado, organizado e compartilhado por grupos sociais, sendo o resultado de um processo contínuo de elaboração e comunicação27. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da PUCPR, sob Parecer no 3.546.600. Os estudantes que concordaram em participar do estudo assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido28.

Contexto

O estudo foi realizado em universidade privada sem fins lucrativos do sul do Brasil – PUCPR, Campus Curitiba -, fundada em março de 1959. O desenvolvimento deste estudo foi na ECV, responsável por 12 cursos de graduação: agronomia, biotecnologia, ciências biológicas, educação física, enfermagem, farmácia, fisioterapia, gastronomia, medicina veterinária, nutrição, odontologia e psicologia. Atualmente, a ECV apresenta 11 disciplinas, que são compartilhadas entre os 11 cursos da escola (com exceção do curso de agronomia)29-30 (Quadro 1).

Quadro 1 - Disciplinas compartilhadas entre os cursos da Escola de Ciências da Vida. Curitiba, Paraná, Brasil, 2021.

Disciplina compartilhada

Cursos

Bioquímica geral

Educação física, enfermagem, nutrição, fisioterapia e odontologia

Estrutura e propriedades dos compostos de carbono

Biotecnologia e farmácia

Genética estrutural e herança

Odontologia, medicina veterinária e ciências biológicas

Agentes agressores e de defesa

Enfermagem e odontologia

Aspectos estruturais e funcionais do tecido humano

Fisioterapia e odontologia

Meio ambiente, sustentabilidade e saúde

Farmácia, medicina veterinária, educação física, psicologia, fisioterapia e ciências biológicas

Atitude empreendedora

Educação física, odontologia, farmácia, ciências biológicas, psicologia e nutrição

Raciocínio científico

Educação física, biotecnologia e psicologia

Projeto interprofissional: bioética e direitos humanos

Educação física, fisioterapia, biotecnologia, ciências biológicas e psicologia

Planejamento da vida profissional

Ciências biológicas, educação física, enfermagem, farmácia, medicina

Veterinária, gastronomia, ciências biológicas e psicologia

Sistemas do corpo humano

Farmácia e odontologia

A implantação do novo currículo ocorreu no ano de 2019. Desse modo, inicialmente, a mudança envolveu apenas estudantes que ingressaram neste ano. Portanto, foram convidados a participar do estudo apenas estudantes que estavam matriculados no primeiro ou segundo período da graduação em disciplinas compartilhadas da ECV. Para a seleção dos participantes, foi utilizada a técnica de amostra aleatória simples sem reposição, para que cada indivíduo apresentasse a mesma probabilidade de ser selecionado31-32.

Para determinar o tamanho final da amostra e interromper a captação de novos indivíduos, foi utilizada a amostragem por saturação33.

Coleta de dados

A coleta de dados foi realizada por meio de entrevista semiestruturada, individual, de forma remota, devido às condições impostas pela pandemia ocasionadas pelo novo coronavírus (SARS-CoV-234), entre os meses de março e novembro de 2020. Segundo ROSA e ARNOLDI35, a técnica de coleta de dados por meio de entrevista deve ser empregada quando se almeja apreender respostas em profundidade e fidedignas da realidade. Por conseguinte, é o método de escolha para desvelar as representações sociais acerca do tema de estudo. Desse modo, as perguntas orientadoras do estudo foram as seguintes: “O que você poderia me dizer sobre a implantação da nova matriz curricular em sua IES?”; e “Qual sua opinião em relação às disciplinas interprofissionais (compartilhadas)?”.

Primeiramente, foi realizado estudo piloto, com estudante do curso de engenharia de software, para testar os métodos de coleta de dados em condições reais de trabalho de campo. A partir dele, foi identificado que o roteiro estava adequado.

Análise de dados

Para a análise de dados, foi utilizada a técnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), que proporciona resgatar e apresentar as representações sociais do pensamento ou opinião coletiva, uma vez que procura trazer à tona não apenas o sentido ou significado do pensamento, mas a forma significante do discurso. Desse modo, o DSC pode atuar como um “espelho psicanalítico” do pensamento de coletividades e grupos, o que o torna um instrumento útil para intervenções que almejam despertar consciências coletivas e/ou ensejar diálogos com posturas ou opiniões distintas36.

A técnica consiste na análise de depoimentos e outros materiais verbais que constituem o corpus principal, extraindo, de cada um, as ideias centrais (ICs) e expressões-chave (ECs) a que se referem. Por conseguinte, a partir do material obtido, compõem-se os diversos discursos-síntese que conformam os DSCs37.

A análise deve ser precedida da identificação de quatro figuras metodológicas: as ECs, que constituem trechos do discurso que expõem a essência do depoimento; a IC, que descreve, de maneira sintética, precisa e fidedigna, o sentido das afirmações atribuídas em cada discurso; a ancoragem (AC), que corresponde à manifestação linguística explícita de uma determinada teoria, ideologia, crença ou valor que o sujeito declara; e o DSC, discurso redigido na primeira pessoa do singular, composto pelas ECs que possuem as ICs ou ACs semelhantes38. De forma complementar, o DSC pode ser apresentado de duas formas com finalidade didática: discurso global (uno), marcado por um único discurso; e discurso didaticamente separado, quando o discurso é complexo ou diverso, devendo ser contrastado ou conflitante (antagônico).

Em suma, ao final do processo, é obtido um construto da realidade originado pelo pensamento coletivo39, organizado em forma de depoimentos coletivos, redigidos na primeira pessoa do singular, conduzindo à representação de um conteúdo ampliado, a fim de expressar as representações socialmente compartilhadas relacionadas ao objeto de estudo40.

Os discursos foram gravados e, posteriormente, transcritos individualmente, por meio do software Microsoft Word®, com objetivo de ampliar a familiarização com os depoimentos expressos pelos participantes de pesquisa. Os sujeitos foram identificados com a inicial E (estudante), acompanhada pelo número de realização da entrevista. Posteriormente, o material obtido foi importado e explorado por meio do software DSCsoft41. Para a formulação do DSC, foram agrupadas as ECs de maneira em que formassem um discurso coerente. Para isso, foram utilizados conectores, a fim de dar sentido aos DSCs, contudo, com todo o cuidado, para não alterar a estrutura do discurso original.

Resultados

Participaram do estudo 16 estudantes inseridos nas disciplinas compartilhadas da ECV. Os estudantes foram compostos, principalmente, por indivíduos do sexo feminino (n=13), com idades variando entre 18 e 24 anos (Tabela 1).

Tabela 1 - Características demográficas dos participantes de pesquisa. Curitiba, Paraná , Brasil, 2021.

Variável

Categoria

n

Sexo

Feminino

13

Masculino

03

Faixa etária

18

05

19

06

20

02

21

02

24

01

Curso

Bacharelado em psicologia

03

Biotecnologia

02

Bacharelado em ciências biológicas

02

Bacharelado em educação física

02

Odontologia

02

Farmácia

02

Medicina veterinária

01

Nutrição

01

Enfermagem

01

Total

 

16

Os dados obtidos a partir das transcrições individuais, adquiridas por meio das entrevistas com os estudantes das disciplinas compartilhadas da ECV, permitiram elaborar diversos discursos-síntese que conformaram um construto da realidade, originado pelo pensamento coletivo: o DSC. A análise das leituras e escutas das entrevistas originou o total de três ICs (Tabela 2). O item que apareceu com maior frequência foi “a interação com pessoas de outros cursos”. Ressalta-se que, após a primeira entrevista, não surgiram novas ICs, constatando-se a saturação teórica dos dados.

Em sequência, os discursos-síntese se encontram dispostos no formato de discursos únicos, complementares e antagônicos.

Quadro 2 - Representação dos dados obtidos das entrevistas com estudantes da Escola de Escola de Ciências da Vida (atribuições de significado em relação à implementação da nova matriz curricular, com ênfase nas competências interprofissionais). Curitiba, PR, Brasil, 2021.

Ideia central

Entrevistas

Total de recorrências

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

 

A interação com pessoas de outros cursos

x

x

x

x

x

x

x

x

x

 

 

x

x

 

x

x

13

Eu penso no curso que está do meu lado

x

 

x

 

 

 

x

 

x

x

x

 

x

x

 

 

08

O professor, às vezes, acaba ficando só em um curso e deixa o outro meio de lado

x

x

 

 

 

 

 

 

x

 

 

 

 

 

x

 

04

Total de novos tópicos para cada entrevista

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Ideia central A: A interação com pessoas de outros cursos

Discurso do Sujeito Coletivo 1

No começo, foi bem complicado, porque começou a juntar a interação e os grupos, daí foi bem complicado para toda a turma. Agora a gente tá se acostumando, mas no começo, foi bem difícil lidar com isso. Então, no segundo semestre, em determinadas (disciplinas) que não eram tão específicas, que eram conteúdos mais gerais, deu certo [...]. A partir daí, eu realmente comecei a entender a proposta da interprofissionalidade, e a partir daí, eu comecei a achar bem interessante a proposta da PUCPR, e comecei a realmente ver que estava começando a dar certo. Enfim, [...] é mais troca de experiência junto com a matéria, sabe? É bom você conhecer pessoas de outros cursos.

O DSC 1 revelou, inicialmente, uma dificuldade em interagir com pessoas de outros cursos, fato que foi superado durante a convivência nas disciplinas interprofissionais. O discurso demonstra, ainda, que a aproximação com pessoas de outros cursos foi considerada uma experiência positiva para os estudantes.

Discurso do Sujeito Coletivo 2

Algumas disciplinas interprofissionais são necessárias, até mesmo para você fazer uma aproximação entre os cursos. Por isso, [...] eu acho que é muito importante, porque é uma forma de se relacionar com pessoas de outros cursos. Além disso, eu adoro, porque a gente conhece novas pessoas, novos meios de trabalhar com as pessoas. [...] são outras mentalidades, outras pessoas, outros cursos [...]. [...] os alunos se ajudam na realização dos trabalhos. Eu achei muito bom esse ponto.

De forma complementar, o DSC 2 expôs que o contato com pessoas de outras áreas proporcionou uma ampliação da visão sobre as possibilidades de trabalho e colaboração com pessoas de outras profissões.

Discurso do Sujeito Coletivo 3

Na minha opinião, eu preferia que não fosse compartilhada, porque eu achei um pouco confuso juntar todos os cursos e, às vezes, cursos que não têm tanta coisa em comum. Até agora, se eu não me engano, já cursei quatro ou cinco matérias interdisciplinares. Algumas eu entendi o motivo e eu esforcei, assim, para conversar com outros cursos, mas, querendo ou não, acho que o todo, assim, não vê da mesma forma, sabe? [...]. [...] em algumas matérias, a gente sentia muito essa divisão ao invés dessa interprofissionalidade […] as matérias, elas eram completamente divididas [...]. Não era uma sala interprofissional. Então, acho que tem que repensar como é que funciona o sistema de agrupamento, porque eu sei que eles procuram fazer interprofissional com pessoas de diferentes cursos e etc., mas a distribuição nunca é muito igualitária [...] eu não acho que a interação está sendo muito bacana, não [...]. Não sinto que eu estou agregando alguma coisa nova na minha vida; sinto que estou mais sendo obrigada a participar.

O DSC 3, em discurso antagônico, revelou uma preferência por disciplinas não compartilhadas, devido à divergência entre os cursos. Além disso, houve relato da existência de uma divisão na sala de aula e ausência de interprofissionalidade. Dessa forma, o discurso aponta à necessidade de repensar o sistema de agrupamento das disciplinas compartilhadas para reduzir as discrepâncias entre os cursos e promover a interação entre as diferentes profissões.

Discurso do Sujeito Coletivo 4

[...] a minha turma é pequena, é mais fácil interagir, tirar dúvidas, essas coisas assim. Mas quando [...] junta vários cursos, eu acho que não fica muito legal. Além disso, [...] às vezes, atrapalha um pouco pela questão de alguns períodos estão uns mais na frente e outros mais atrás, [...] tem aquelas divergências de horários dos cursos [...], tem curso que é integral. Então, para fazer trabalhos e essas coisas, às vezes, não “casam”. Enfim, [...] ter muita gente na sala, se perde as salas, se dividem. Meio complicado.

Já o DSC 4, em discurso antagônico, expôs que o agrupamento de vários cursos não foi interessante, pois o excesso de estudantes dificulta a interação entre pessoas de diferentes cursos e docentes. Além disso, a divergência de períodos e horários, entre os estudantes, foi outro motivo que dificultou o relacionamento dentro das disciplinas compartilhadas.

Ideia central B: Eu penso no curso que está do meu lado

Discurso do Sujeito Coletivo 1

É legal. Eu acho que é umas disciplinas que faz a gente pensar mais sobre o meio que a gente está, sobre o ambiente, sobre o que a gente pode fazer para mudar para melhor e, principalmente, por ser interprofissionais, né? Você está com todo mundo ali; você vê na visão da odontologia, na visão da nutrição [...] nossa! Acarreta muito no conhecimento. [...] a gente acaba vendo que tem outras possibilidades dentro do nosso campo e [...] que os nossos cursos têm algumas coisas parecidas, e vai complementando.

Achei muito legal a experiência de ter contato com pessoas de outros cursos [...]. A gente teve contato com pessoas que têm interesse em outras coisas, né? É legal para você ter visão de outras pessoas, porque as pessoas do mesmo curso, às vezes, acabam tendo as mesmas visões sobre alguma coisa, e daí chega uma pessoa de outro curso e pode mostrar um outro lado que talvez você não saiba. Além disso, é diferente, porque eu acredito que quando um aluno vai para o curso que ele escolheu, ele tá seguindo só um caminho, né? Mas quando você vê aquilo que você está aprendendo, vai ser compartilhado com todos daquela escola, com todo mundo [...]. Então, ali a gente já consegue ver que, na verdade, todo mundo está relacionado e que no futuro vai ser assim também [...].

Talvez você tenha um preconceito sobre o curso, daí você para e vê: “Não! Ele não faz somente isso; ele tem outras áreas”. Eu posso trabalhar com essa pessoa. Então, você cria contatos e talvez amizades. Além disso, [...] nas disciplinas que são com vários cursos, eu percebia que eu me desenvolvia mais [...]. Agrega muito mais valor [...], eu penso no curso que está do meu lado. Se é psicologia, eu vou pensar com a cabeça da psicologia. Eu vou pensar: “Ah! A psicologia pensa isso, isso, isso”. Que bacana! Então, eu vou levar isso também para minha vida, porque eu acredito que esse meio multiprofissional é muito importante.

O discurso indica que a EIP foi ancorada com sucesso em categorias e valores preexistentes e positivos do senso comum. A interprofissionalidade é ligada (ancorada) à necessidade de visão crítica e reflexiva (“faz a gente pensar mais sobre o meio”), à redução de estereótipos (“Ele não faz somente isso; ele tem outras áreas”) e, fundamentalmente, à inevitabilidade da prática profissional futura (“todo mundo está relacionado e que no futuro vai ser assim também”). Esta AC valida o processo da EIP para o estudante, tornando a abordagem relevante para a sua futura atuação.

Ideia central C: O professor, às vezes, acaba ficando só em um curso e deixa o outro meio de lado

Discurso do Sujeito Coletivo 2

O professor, às vezes, acaba ficando só em um curso e deixa o outro meio de lado. Isto é, […] às vezes, o professor não sabia muito bem como lidar com três cursos tão diferentes dentro da mesma sala. Então, às vezes, ele usava exemplos de uma área, e outros cursos acabavam ficando meio perdidos sobre o exemplo que ele estava apresentando. Além disso, [...] muitos professores não sabiam muito bem como lidar (com a divisão da sala). Então, eles mesmos tratavam isso como uma divisão. Em certos momentos, eles se dirigiam à biologia, e outros certos momentos, eles se dirigiam à farmácia. Então, essa divisão era muito clara era sempre constante. [...] então, é mais do professor saber explicar para todos os cursos que estão ali para não ficar focado só em um. Eu acho que o maior problema foi esse.

O discurso fez menção à dificuldade do docente em lidar com os cursos que estão fora da sua área de formação, situação que contribuiu para criar uma divisão dentro da sala de aula. Os exemplos utilizados em sala de aula foram direcionados ao curso de formação do docente, deixando os estudantes de outros cursos sem compreender o que foi exemplificado.

Discussão

A implantação do novo currículo visa formar profissionais conectados com a inovação e providos de competências mais abrangentes e integradas, adotando a abordagem de EIP. Diante desse novo currículo, é essencial envolver a comunidade acadêmica nas avaliações para aprimorar os processos de ensino e aprendizagem. A partir da análise dos discursos, foi possível compreender que a implantação do novo currículo consistiu, inicialmente, em um desafio para os estudantes e docentes marcado, principalmente, pela mudança no processo de ensino e aprendizagem.

A interação com pessoas de outros cursos foi, inicialmente, relatada como um obstáculo, que foi superado a partir da convivência nas disciplinas compartilhadas. Essa experiência contribuiu significativamente, para ampliação da visão dos estudantes, para além da sua própria profissão. Ainda, amparou na redução dos estereótipos negativos sobre outras profissões. Do mesmo modo, autores15 identificaram, em uma síntese de revisões sistemáticas sobre EIP, que a maior parte dos estudos revelou mudanças positivas nas percepções e atitudes dos estudantes em relação a outros profissionais e ao trabalho colaborativo. Isso implicará a formação de profissionais com uma visão multiprofissional e com competências necessárias para melhorar o sistema de saúde. Entretanto, a experiência da PUCPR revela que essa convergência teórica não é automática.

O discurso antagônico revelou uma preferência por disciplinas não compartilhadas, devido ao excesso de estudantes, à divergência entre os cursos, à existência de uma divisão na sala de aula e à ausência de interação interprofissional. Essa preferência demonstra uma falha na implementação pedagógica, e não deve ser vista apenas uma resistência inerente do estudante. Também identificaram visões negativas na primeira experiência de EIP dos estudantes, como a falta de contato com pessoas de outros cursos e qualidade das experiências interprofissionais42. Consequentemente, é importante que os docentes desenvolvam estratégias efetivas de aproximação entre diferentes cursos, para que os estudantes vivenciem, de fato, a aprendizagem interprofissional de aprender “sobre, com e entre”10 as diferentes profissões. Dessa forma, verifica-se a necessidade de repensar o sistema de agrupamento das diferentes profissões dentro das disciplinas compartilhadas, com objetivo de obter uma distribuição igualitária de cada curso para facilitar a interação entre estudantes de profissões diferentes. Além disso, é importante continuar o acompanhamento da avaliação para entender se essa percepção ocorreu apenas na primeira experiência.

A dificuldade do docente em lidar com cursos que estão fora da sua área de formação também foi criticada no discurso, fato que contribuiu para a existência de uma divisão dentro da sala de aula. Essa manifestação não deve ser interpretada como uma resistência intrínseca dos discentes, mas sim como um sinal de que a implementação pedagógica e logística da EIP enfrentou desafios. Essa experiência, ao gerar uma percepção de divisão ao invés de promover a interação, diverge dos objetivos centrais da EIP, indicando que as barreiras estruturais e institucionais43-44 dificultaram a concretização da intenção curricular do modelo, o que é um ponto crítico a ser considerado. Não obstante, visando reduzir tais obstáculos, a PUCPR instituiu o núcleo de desenvolvimento docente vinculado à Assessoria Educacional, o Centro de Ensino e Aprendizagem, para promover uma formação continuada dos docentes. Além disso, a escola possui um núcleo de professores (Núcleo de Excelência Pedagógica) que acompanham o processo de implementação de EIP.

A entrevista individual foi aplicada, em detrimento do grupo focal, para assegurar uma maior comodidade aos participantes para expressarem seus pontos de vista. Além disso, as condições impostas pela pandemia do novo coronavírus (SARS-CoV-2) contribuíram para a seleção desta forma de entrevista. Ainda, a inclusão de estudantes inseridos no primeiro ano de graduação é essencial para ajustar possíveis entraves do novo currículo. Além disso, o acompanhamento contínuo desses estudantes pode contribuir para mensurar o verdadeiro impacto dessa abordagem de ensino ao longo de sua formação profissional e, de forma complementar, após sua inserção no mercado de trabalho.

A complexidade em integrar estudantes de diferentes profissões e a ausência ou pouca experiência dos docentes impactaram diretamente a introdução do novo modelo de ensino na IES. Neste ponto, é essencial destacar que a falta de integração entre os estudantes de diferentes cursos pode ter sido influenciada pelo fato de o sistema institucional da PUCPR não possuir capacidade de mesclar os cursos que participam das disciplinas compartilhadas. Por conseguinte, houve o predomínio de determinados cursos em relação a outros. Esse fato pode contribuir para o isolamento de estudantes que ficaram com pouca representatividade de seus cursos em sala de aula, fragilizando o objetivo proposto nesse modelo de ensino. Nesse sentido, Ei-awaisi45 sugere que é necessário desenvolver estratégias e experiências robustas de ensino e aprendizagem de EIP, envolvendo situações autênticas e significativas. Trazer as experiências também para o atendimento interporfissional, com situaçoes simuladas e reais, pode ser metodologia importante para a aprendizagem interprofissional46. Dessa forma, o uso de avaliações de curto e longo prazo é essencial para verificar o impacto e a necessidade de ajustes curriculares relacionados a essa abordagem de ensino.

A avaliação de currículos de EIP engloba fatores intrínsecos de cada instituição. Dessa forma, a ausência do curso de medicina na ECV pode caracterizar uma limitação do estudo, pois constitui um forte determinante para as possibilidades reais de integração na EIP. Aqui, certamente, apareceriam com maior nitidez os problemas comumente relatados da EIP, além das habilidades comunicativas e diferenças de culturas profissionais, ou seja, hierarquias e liderança presumida. Além disso, a falta da inclusão dos docentes no estudo, a falha na mesclagem dos cursos pelo sistema institucional e, consequentemente, a ausência de representatividade de todos os cursos que constituem a ECV são fatores que poderiam contribuir para a compreensão de um contexto mais ampliado sobre os processos envolvidos na implantação do novo currículo na instituição.

As avaliações educacionais podem auxiliar as IESs a verificar se determinada abordagem de ensino foi eficaz. Entretanto, as avaliações de intervenções de EIP utilizam, principalmente, a avaliação baseada em resultados, que aponta as mudanças ocorridas a curto prazo47. Em contrapartida, é necessário que a tomada de decisão sobre essas intervenções seja embasada em avaliações contínuas, de longo prazo, para identificar se elas devem ser revisadas ou rejeitadas. De maneira complementar, devem apresentar apoio institucional e envolver as diversas partes interessadas em seus processos avaliativos para alcançar o sucesso na implantação e sustentação dessas abordagens de ensino. A ausência desse apoio, ou a falha na sua articulação logística e pedagógica, compromete a sustentabilidade da EIP a longo prazo, mesmo diante de um mandato curricular.

Conclusão

A implantação do novo currículo consistiu, inicialmente, em um desafio para estudantes e docentes, pois a EIP não é obtida apenas pela convivência entre estudantes de cursos variados, sendo evidenciada a dificuldade em se adaptar ao novo modelo de ensino. Os achados reforçam que a sustentabilidade da EIP depende criticamente de um apoio institucional robusto, pois a ausência de formação adequada para grande parte dos docentes contribuiu para a divisão na sala de aula.

Em termos de alcance teórico, os resultados oferecem evidências empíricas cruciais à luz da TRS, ao desvelarem a tensão nas representações discentes sobre a EIP. Observa-se que, enquanto há uma representação positiva sobre o potencial da EIP para reduzir estereótipos, esta é confrontada pela representação negativa da prática, caracterizada pela divisão na sala de aula e pela falta de preparo docente. Esse conflito de representações sustenta o argumento teórico de que o sucesso da EIP está diretamente ligado à competência interprofissional do próprio docente, cuja inação pode reproduzir práticas uniprofissionais e minar a base da colaboração. Assim, o estudo contribui para o avanço do conhecimento, ao demonstrar que a sustentabilidade da EIP demanda um apoio institucional multinível, indo além das exigências curriculares.

Tais desafios de adaptação e a carência de preparo docente demandam que as IESs invistam em estratégias que vão além da mera reestruturação curricular. Assim, as implicações para políticas institucionais incluem a necessidade de repensar o sistema de agrupamento das disciplinas para garantir representatividade equitativa dos cursos e a intensificação da capacitação continuada dos docentes. A integração entre teoria e prática, entre disciplinas e diferentes profissões, constitui elemento-chave para fortalecer a capacidade crítica e reflexiva dos estudantes, promovendo práticas interprofissionais transformadoras.

Por fim, sugerimos, para pesquisas futuras, o acompanhamento longitudinal desses estudantes, a inclusão da perspectiva dos docentes e a análise da influência de fatores sistêmicos, como a ausência do curso de medicina, na manifestação de problemas de hierarquia e liderança presumida, que representam as limitações do presente estudo.

Esta pesquisa contribui para o avanço da literatura por meio de evidências sobre os desafios da transição curricular no contexto brasileiro, oferecendo insights para o planejamento e execução da EIP em IES.

Contribuições dos autores

Concepção do estudo: Renata Iani Werneck. Coleta de dados: Jéssica Rodrigues da Silva Noll Gonçalves, Rodrigo Noll Gonçalves. Redação do manuscrito: Jéssica Rodrigues da Silva Noll Gonçalves, Saulo Vinicius da Rosa, Rodrigo Noll Gonçalves. Revisão crítica do manuscrito: Saulo Vinicius da Rosa, Rodrigo Noll Gonçalves, Samuel Jorge Moysés, Juliana Schaia Rocha. Aprovação da versão final do texto: Saulo Vinicius da Rosa.

Conflito de interesse

Os autores declaram que não há conflitos de interesse em relação à pesquisa, autoria e/ou publicação deste artigo.

Financiamento

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil - Código de Financiamento 001.

Referências

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Autor Correspondente

Saulo Vinícios da Rosa

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