AS PRÁTICAS AVALIATIVAS DA COMPREENSÃO LEITORA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: O QUE PENSAM AS PROFESSORAS E O QUE DIZEMAS ORIENTAÇÕES OFICIAIS?

Irly da Silva Ferreira, Ana Maria Mateus, Magna Carmo Silva

Resumo


Este artigo faz parte de uma pesquisa mais ampla, intitulada “As práticas avaliativas na compreensão leitora no ciclo de alfabetização: O que pensam as professoras sobre os documentos oficiais?” e tem por objetivo analisar o que pensam as professoras sobre as práticas avaliativas da leitura e da compreensão leitora no ciclo de alfabetização e a relação com as orientações da Secretaria da Educação do Recife. Tivemos como objetivos específicos: (a) Analisar as percepções das professoras sobre as práticas avaliativas da leitura e da compreensão de textos no ciclo de alfabetização; (b) Identificar os critérios e instrumentos propostos pelas professoras para as práticas avaliativas de leitura e da compreensão de textos no ciclo de alfabetização e (c) Verificar as orientações oficiais para o processo avaliativo da leitura e compreensão de texto no ciclo de alfabetização. Para a discussão teórica, recorremos: Hoffmann (1995), Depresbiteris (2009), Suassuna (2006) e Bardin (1977). Inicialmente, refletimos sobre a avaliação da leitura e da compreensão leitora nos anos iniciais na escola. Quando se destaca a questão dos paradigmas no ensino de Língua Portuguesa e, mais especificadamente em leitura, tem-se em mente ênfases dadas por determinados referenciais “[...] indicadores de certa lógica ou modo de pensar/praticar a avaliação num certo tempo e espaço sócio histórico” (SUASSUNA, 2006, p.27). Dessa forma, dois grandes paradigmas que permeiam o processo de avaliação da leitura: o tradicional, que tem a finalidade classificatória e com o uso de testes e exames padronizados, e o construtivista, que é designado por Suassuna como uma avaliação reguladora ou formativa sendo, também, processual e democrático. Ao tratarmos dos procedimentos quanto à avaliação da compreensão leitora, destacamos que é preciso criar situações para a promoção da análise de aspectos importante do texto, com formulação clara e que, ao responder as questões colocadas, o aluno desenvolva habilidades como a análise, a argumentação e síntese, por intermédio da expressão oral ou escrita. Por fim, refletimos sobre os tipos de avaliação: diagnóstica, que verifica os conhecimentos prévios da criança e deve ser aplicada no ingresso à escola; formativa, que tem a função de acompanhar o aprendizado da criança, uma vez que se propõe a identificar essa aprendizagem durante ano letivo; e, por fim, a somativa que faz parte do processo avaliativo contínuo, pois, conforme Hoffman (1995), “a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento (p.21)”. Destacamos, ainda que os critérios avaliativos sejam estabelecidos de acordo com os conteúdos curriculares, descritos nas propostas pedagógicas das escolas, evitando, assim, uma visão negativa sobre o erro. Segundo Depresbiteris (2009) “os critérios e instrumentos de avaliação deveriam levar em conta uma série de fatores, evitando o pensamento dicotômico: sim ou não, certo ou errado” (p. 56). 

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Referências


BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

DEPRESBITERIS, Léa. Diversificar é preciso… instrumentos e técnicas de avaliação da aprendizagem. São Paulo: Editora SENAC, 2009.

_______.Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista/Jussara Hoffmann. Porto alegre: Mediação, 1995.

SUASSUNA, Lívia. Paradigmas de avaliação: Uma visão panorâmica. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA; Lívia. Avaliação em língua portuguesa: contribuições para prática pedagógica. Belo Horizonte: autêntica, 2006.


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Revista Semana  Pedagógica ISSN 2595-1572 (on line)